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O Professor entre a
Reforma e a Inovação
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Rui Canário
Professor da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação – Universidade de Lisboa.
Essa história da cidade é a mesma coisa. Dias atrás não se sabia de nada. Santa Fé era vila. Muito bem. De repente, che- ga um desses tais telegramas e começa a folia. A Assembléia resolveu que Santa Fé agora é cidade. Todo o mundo fica lou- co, a festança começa, é sino, viva e foguete. Mas, me diga, cambiou alguma coisa? Nasceu alguma casa nova, alguma rua nova, alguma árvore nova, só por causa do decreto? Não. Pois é... Pura conversa fiada, hombre! Érico Veríssimo – O Tempo e o Vento
A escola: crise de “eficácia” ou de “legitimidade”? A questão de saber como se mudam as escolas tem dominado a investigação, o debate e a decisão educativa nos últimos 30 anos. O carácter recorrente das sucessivas vagas de re- formas, presentes na generalidade dos países, independentemente quer de regimes políticos, quer de graus de desenvolvimento, exprime o mesmo sentimento de “crise” da instituição escolar, para a qual urge encontrar um remédio. Acontece que as expectativas, regra geral elevadas, que acompanham as grandes reformas da educação, têm sido, também em regra, defraudadas. Os objectivos de mudança, ambiciosos, consignados nos decretos, permanecem como mera retórica, constituindo, para utilizar as palavras de Érico Veríssimo “pura conver- sa fiada”. O propósito principal desta minha intervenção é o de contribuir para elucidar as razões do insucesso das reformas, que, como procurarei argumentar, têm na sua base dois erros fundamentais, um erro de diagnóstico e um erro de terapêutica.
1 Originalmente publicado em: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; SILVA JUNIOR, Celestino Alves da. (Org.). Formação do educador : organização da escola e do trabalho pedagógico. São Paulo: Editora Unesp, 1999. (Seminários e Debates, v. 3).
Historicamente, a “crise da escola” foi interpretada como a consequência da sua rápida expansão “quantitativa”, sem que, em simultâneo, se tivessem registrado as necessárias mu- danças “qualitativas”. Nesta perspectiva, os problemas da instituição escolar decorreriam, cumulativamente, do seu carácter parcialmente obsoleto e das suas disfuncionalidades inter- nas. Seriam, portanto, no essencial, problemas de natureza técnica aos quais seria possível responder a partir de tecnologias de mudança (as reformas) fundamentadas num paradigma de racionalidade técnica, circunscrevendo a intervenção aos limites internos do sistema es- colar. A contaminação do mundo da educação por lógicas de natureza empresarial, com a enfatização da questão da “qualidade” veio reforçar esta orientação que tende a diagnosticar a crise da escola como uma crise de “eficácia”. Não é este o nosso ponto de vista.
O fenômeno da “corrida à escola”, desencadeou-se, a partir dos anos 60, tendo como suporte uma atitude de optimismo, relativamente à instituição escolar, mas evoluiu nos nos- sos dias para uma atitude de desencanto que é o resultado da não-concretização de um con- junto de promessas que acompanhavam o processo de escolarização de massas que caracte- rizou a segunda metade deste século. Esse sentimento de frustração acentua-se na medida em que a relação com a escola, em particular por parte das classes populares, é vivida numa perspectiva predominantemente utilitária, o que tende a relegar para um plano secundário o valor de uso dos saberes escolares.
Com efeito, se as pessoas ao frequentarem a escola, valorizam, essencialmente, o valor de troca dos diplomas escolares, elas são confrontadas, simultaneamente, quer com a sua rápi- da e crescente desvalorização em termos reais (“inflação dos diplomas”), quer com a crescente raridade das oportunidades de emprego (decorrente do desemprego estrutural e da precariza- ção do trabalho). Estamos colocados perante uma situação paradoxal, no mínimo altamente desconfortável. A credibilidade e legitimidade sociais da escola não podem deixar de sair for- temente enfraquecidas, traduzindo-se por aquilo a que podemos chamar uma crise do sentido do trabalho escolar, quer do ponto de vista dos alunos, quer do ponto de vista dos professores (o famoso “mal estar docente”). O trabalho escolar faz cada vez menos sentido, mas a frequência da escola é cada vez mais necessária, na perspectiva de evitar males maiores.
A actual “crise da escola” deve, também, ser relacionada com o fato de ela ter vindo a ser sujeita, ao longo do último século, a uma crítica sistemática. Há muitas outras maneiras de aprender sem ser por via “escolar”, porém, durante os dois últimos séculos, a “forma esco- lar” tendeu a tornar-se hegemônica. Mas há uma tradição de crítica ao modelo escolar, com a qual nós temos a aprender. Essa tradição de crítica remonta aos movimentos da Escola Nova, aos atuais movimentos de renovação pedagógica, mas também ao pensamento de autores como Ivan Ilitch, que defendeu a desescolarização ou as correntes, no campo da educação de adultos, que privilegiam a emergência do sujeito, da sua experiência e da sua reflexividade num processo que é, no essencial, auto formativo.
po), sucede-se, em regra, uma fase de experimentação em pequena escala (situação piloto) e, finalmente, uma fase de difusão massiva, geralmente designada por fase de “generalização”. É nesta última fase que intervém, de forma massiva, a formação de professores, na perspec- tiva da sua adaptação a posterior e visando fazer deles, como afirmou um ministro português da educação uma alavanca humana” susceptível de garantir a concretização, com êxito, da reforma.
A dimensão política da reforma educativa obriga à intervenção de órgãos legislativos nacionais e, portanto, à produção de um corpus de normativos legais, processo temporalmen- te próximo, ou mesmo concomitante, da fase de produção de protótipos. Assim, na maior parte dos casos, a concretização dos processos de reforma educativa faz apelo à utilização combinada de duas estratégias complementares: por um lado, uma estratégia coerciva, ba- seada na produção de normativos legais (a reforma por decreto), por outro, uma estratégia empírico-racional, legitimada por um processo investigativo de tipo experimental (modelo de investigação-desenvolvimento). Ora, é precisamente a dominância destas estratégias que, a nosso ver, está na raiz do insucesso relativo destes projetos de mudança, nomeadamente pela sua incapacidade para resolver dois problemas fundamentais.
O primeiro problema é o da passagem do nível da reforma para o nível da produção instituinte de inovações em cada uma das escolas. A estratégia coerciva, privilegiando a utilização de instrumentos legais, produz normativos que, para terem uma tradução real, supõem a sua materialização em inovações concretas produzidas nas escolas. Em última análise, podemos dizer que a reforma não produz mudanças reais, mas apenas potenciais, ou seja, normativos e protótipos de inovação. A sua passagem de uma condição virtual a uma condição real só se processa através de mudanças de comportamentos, atitudes e represen- tações dos atores sociais, inseridos em contextos organizacionais singulares e diversos: as escolas. Só há mudanças efetivas se houver produção de inovações nas escolas. Por outro lado, a utilização da formação, nomeadamente de modalidades de formação dissociadas do contexto do estabelecimento de ensino, não se revelou um mediador eficaz. Estão hoje claros os limites da formação, entendida como uma atividade técnico-racional, susceptível de se traduzir, de forma necessária e previsível, em novas práticas pedagógicas, conformes com as intenções e os desejos dos planificadores da reforma.
O segundo problema diz respeito à impossibilidade de promover a passagem do ter- reno experimental para a generalização ao conjunto das escolas. No quadro da estratégia empírico-racional produzem-se protótipos de inovação, validados e legitimados no terreno experimental, supondo-se, de forma otimista (cujo fundamento a investigação empírica não confirma) a possibilidade de proceder à sua exportação para outros ‘sistemas de acolhimento (escolas), sem que nestes haja a possibilidade de viver e construir, de forma singular, o pro-
cesso que lhes deu origem. Com efeito, a difusão das inovações não se faz nem por transfe- rência linear, nem por simples “contágio”, ou seja, não é possível aquilo que habitualmente se designa por “generalização”. As escolas aprendem umas com as outras e com apoio externo, mas sempre a partir de um processo apropriativo em que as práticas inovadoras são sempre objeto de uma reconfiguração local e não de um mero processo de reprodução.
O grande equivoco dos processos de reforma reside precisamente numa concepção da mudança educativa que a assimila a uma mudança de natureza tecnológica cuja “bon- dade” intrínseca asseguraria a sua difusão generalizada. Ora, a transformação da realidade educativa não decorre de um simples processo de adoção de ideias “boas”, mas sim, de um processo de reconstrução das representações, das atitudes, dos projetos, e dos valores dos atores. Nesta perspectiva, revela-se como extremamente redutora a enfatização do papel do professor como agente executor da reforma, último elo da sua aplicação. Na verdade, a con- cretização das intenções reformadoras torna imprescindível que os professores sejam sujei- tos, através de um processo de apropriação em que produzem mudanças, simultaneamente, na sua maneira de agir, no seu contexto de trabalho e no seu universo cognitivo.
A concepção de mudança que está implícita nas estratégias dominantes nos processos de reforma é largamente tributária de uma ideologia do progresso, cujas raízes remontam ao positivismo que marcou o advento das modernas sociedades industriais. O carácter “inelutá- vel” do progresso e da modernidade exprimem quer uma visão naturalista, quer uma visão determinista dos processos de mudança. É aqui que reside a origem quer do optimismo, quer do voluntarisrno da ideologia reformadora e, consequentemente, a sua incompreensão da centralidade dos processos de auto transformação, o que constitui um obstáculo à tomada de consciência dos limites de pretender mudar pessoas e organizações, a partir de uma relação de exterioridade (CROS, 1993; PLAISANCE, 1993). A marca do paradigma positivista está, ainda, presente numa epistemologia da prática em que esta tem com a teoria uma mera rela- ção de aplicação (SCHÖN, 1983). É no quadro deste modelo de racionalidade técnica que o professor tende a ser reduzido a um papel de executor do conhecimento produzido nas ins- tâncias centrais e transmitido de modo unidirecional à periferia, sem que aqui haja a oportu- nidade de um processo de reelaboração. É nestes termos que a lógica da reforma induz uma relação do centro (a administração) com a periferia (as escolas) estruturada por modalidades verticais e autoritárias de controle.
É o fato de a mudança ser concebida como o resultado da aplicação de um saber cien- tífico e técnico que conduz a uma abordagem “hiperracional” (SIKES, 1992) do processo de reforma, marcado pela gestão planificada e sequencial de um conjunto de etapas que se caracterizariam quer pela linearidade causal, quer pela previsibilidade. Esta tentativa para procurar no campo técnico a “solução” para o problema da mudança educativa equivale,
ção apriorística sem os situar na especificidade de cada realidade organizacional, conduz a uma lógica aditiva na construção das mudanças. Segundo o senso comum, contraditado pe- los resultados da investigação empírica (CANÁRIO, 1992), a existência de “mais” recursos seria um requisito prévio para inovar, quando, do nosso ponto de vista, o que está em causa é o modo como, em cada situação concreta, os recursos existentes são “lidos”, mobilizados e traduzidos em ação coletiva. De fato, os recursos não são “dados” mas sim “construídos” que resultam da subjetividade e da ação dos atores para quem um mesmo elemento pode ser encarado como um constrangimento ou como um recurso. É o caso, por exemplo, do papel atribuído às famílias pela instituição escolar que pode encará-las positivamente como parcei- ros, ou, negativamente, como um obstáculo à ação educativa. Qualquer processo de inovação é marcado pela singularidade, ocorrendo num contexto organizacional específico, no quadro do qual agem e interagem os respectivos atores sociais. Estes constroem a situação através do modo como mobilizam, articulam e dão coerência a um conjunto de recursos (humanos, materiais e simbólicos) segundo um processo artesanal que Derouet (1988) designa de brico- lage. Trata-se de um processo que não é inteiramente previsível, nem pré-determinado pela quantidade de recursos existentes, nem inteiramente comandável do exterior. Quer isto dizer que, de acordo com a diversidade dos processos e dos contextos, não é possível estabelecer uma relação unívoca entre pontos de partida e de chegada. É isso que confere à produção de inovações nas escolas um carácter aberto e indeterminado. Na lógica da inovação não há lugar para a perspectiva do one best way.
A possibilidade de inovar passa, assim, a configurar-se a partir de uma “outra” reor- ganização dos recursos disponíveis, o que implica encetar uma dinâmica de pesquisa que permita “produzir” novos recursos, experimentar e descobrir novas formas de otimizar a sua utilização. Sem subestimar o importante efeito catalisador, de incitamento e de facilitação da mudança, que pode estar associado a fatores de ordem externa, pretende-se aqui sublinhar a importância decisiva de uma dinâmica endógena para a produção de mudanças qualitativas na organização escolar. Está em causa, como refere Goguelin (1992), conceber a produção de inovações como um processo em que a partir do inventário daquilo que existe se produzem combinações novas, com base em componentes já conhecidos.
Um segundo eixo estratégico de intervenção deverá incidir na produção de inovações que possam contribuir para estabelecer uma ruptura com as invariantes organizacionais dos estabelecimentos de ensino que se exprimem por modalidades estandardizadas e comparti- mentadas de organizar os espaços (a sala de aula), o tempo (a aula de 50 minutos), os saberes (disciplinares), o agrupamento dos alunos (turma) e o trabalho dos professores (individual e solitário). Estas invariantes induzem modalidades de ação que repousam em crenças e repre- sentações há muito interiorizadas, a partir de um processo de “naturalização” da instituição escolar, que torna familiar esta realidade, dificultando o seu questionamento crítico. Esta
visão “naturalizada” da escola tende a ocultar que a organização escolar, tal como a conhe- cemos, corresponde a uma “invenção” histórica que admite diferentes futuros possíveis.
Um economista político (REICH, 1993, p. 320) compara a organização da escola de massas da era moderna ao modelo taylorista de organização da empresa orientada para a produção em massa, com base em economias de escala. Assim, para este autor, o currículo da escola de massas na sociedade industrial é descrito do modo seguinte: “uma linha de pro- dução dividida ordeiramente em disciplinas, ensinada em unidades de tempo pré-estabele- cidos, organizados em graus e controlado por testes estandardizados, destinados a excluir as unidades defeituosas e a devolvê-las para reelaboração”. No mesmo sentido vai a descrição das escolas “como grandes fábricas de ensino” que “reproduzem, em medida muito consi- derável, o modelo das linhas de montagem em que a matéria-prima vai sofrendo transfor- mações, incorporando doses sucessivas de valor acrescentado” (CARNEIRO, 1994, p. 26).
Estas descrições são congruentes com a metáfora da nutrição utilizada por Donald Schon, para quem a ordem espacial e temporal que estrutura os estabelecimentos de ensino, bem como a divisão de trabalho entre os professores, estão ao serviço de uma concepção molecular e cumulativa do conhecimento, em que o currículo corresponde a um “menu” de informações que são transmitidas aos alunos em doses sequenciadas e rigorosamente pré -programadas, A organização tradicional do estabelecimento de ensino configura-se como um sistema de repetição de informações e a grande questão em termos de inovação é a de saber como se pode favorecer a sua transformação, no sentido de evoluir para um sistema de produção de saberes.
Um terceiro eixo estratégico de intervenção consiste em conceber a ação educativa da escola tendo como referência um território educativo, o que pode ser desdobrado em três vertentes distintas:
A primeira orienta-se no sentido de se proceder a uma globalização da ação educativa no interior do próprio estabelecimento de ensino. Este não se reduz a um somatório de salas de aula, antes é pensado como um contexto formativo global, um “meio de vida” dos alunos em que estes se confrontam com múltiplas oportunidades de apren- dizagem, distintas no grau de formalização, no conteúdo e na estra- tégia, que lhe está subjacente, e não apenas situações de ensino com a marca do paradigma escolar clássico.
Uma segunda vertente diz respeito ao estabelecimento de uma cone- xão privilegiada entre uma rede de escolas que tem como referência comum um público escolar que realiza o seu percurso escolar nessa
nível dos professores e das escolas passa, então, a residir na reinvenção de novos modos de socialização profissional o que constitui o fundamento mais sólido para encarar como uma prioridade estratégica o desenvolvimento de modalidades de formação “centradas na esco- la”, por oposição e contraste com a oferta formalizada, descontextualizada e escolarizada que é dominante.
A organização escolar, que historicamente se constituiu durante os dois últimos sécu- los, corresponde à transposição para formas de ensino coletivo da relação dual entre o mestre e o aluno que tende a fazer abstração das condições sociais concretas, de lugar e de tempo, em que estão inseridas as situações de formação. A formação profissional dos professores é, logicamente, tributária destas características de “intemporalidade” e “extra territorialidade” da forma escolar. É nesta perspectiva que se compreende o défice de preocupações com a inserção social da formação, sendo esta concebida e orientada, de forma dominante, para a capacitação individual.
Esta maneira descontextualizada de conceber a formação profissional é a principal responsável pela sua “ineficácia”, decorrente da ausência de um sentido estratégico para a formação. De fato, se aceitarmos a inexistência de uma conexão direta e linear entre o siste- ma de formação e o sistema de exercício profissional, o contexto de trabalho (no nosso caso, o estabelecimento de ensino) passa a ser o lugar decisivo onde as competências escolares, previamente adquiridas no contexto da formação inicial, ajudam a produzir as competências profissionais. A otimização do potencial formativo do contexto de trabalho torna-se, então, o eixo estruturante do percurso formativo, modificando-se qualitativamente o papel atribuído à formação inicial (prévia ao exercício profissional).
As situações profissionais vividas pelos professores ocorrem no quadro de sistemas coletivos de ação cujas regras são, ao mesmo tempo, produzidas e aprendidas pelos atores so- ciais em presença. É nesta perspectiva que podemos falar de um “jogo coletivo’, susceptível de múltiplas e contingentes configurações, em função da singularidade dos contextos. É na medida em que a dimensão organizacional atravessa a produção, em contexto, das práticas profissionais que estas não são compreensíveis apenas em termos de efeitos de disposição mas, de um modo muito importante, também em termos de efeitos de situação (os mesmos professores agem de formas diferenciadas, em escolas diferentes).
É a impossibilidade de dissociar o “jogo coletivo” da ação de cada individuo que tor- na impossível, também, dissociar a mudança dos modos individuais de pensar e agir dos processos de mudança organizacional. A mudança da organização de trabalho (ou seja, das escolas) assume então o carácter de um processo coletivo de aprendizagem do qual emergem não apenas novas competências (configurações de saberes) individuais, mas também com-
petências coletivas que correspondem a um valor acrescentado que “estruturado como uma linguagem... emerge das articulações e das trocas fundadas nas competências individuais” (LE BOTERF, 1997, p. 249).
Desse ponto de vista, a formação alimenta-se sobretudo de recursos endógenos, expe- riências individuais e coletivas, situações de trabalho sujeitas a um processo de inteligibi- lidade. A formação e a mudança passam, então, a sobrepor-se num processo único em que o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento organizacional são concomitantes. A superação desta forma atomística de encarar a formação de professores, orientada para a formação de indivíduos e não de equipes, parece ser aconselhada pela evolução tendencial do papel do professor e para a desejável evolução das escolas no sentido de se transformarem em comunidades profissionais de aprendizagem, marcadas por uma cultura colaborativa.
Uma nova reconfigur ação profissional do professor Uma nova reconfiguração profissional do professor remete para quatro dimensões es- senciais:
O professor é um analista simbólico Considerar o professor como um analista simbólico significa encará-lo como um “so- lucionador de problemas”, em contextos marcados pela complexidade e pela incerteza, e não como alguém capaz de dar as “respostas certas” a situações previsíveis. O que signifi- ca, também, questionar criticamente os processos de formação concebidos como processos cumulativos e de treino para responder a estímulos externos determinados.
Segundo Reich (1993, p. 328), os analistas simbólicos, enquanto especialistas na iden- tificação, resolução e intermediação estratégica de problemas, realizam um trabalho que equivale a fazer puzzles conceptuais. Esse trabalho implica o desenvolvimento de elevadas capacidades de abstração, a aquisição de uma visão sistêmica que lhes permita lidar com a complexidade, o recurso sistemático à experimentação (aprende-se com o erro) e o desen- volvimento de modos de aprendizagem em exercício, na interação com os pares: “os ana- listas simbólicos estão sempre a experimentar... trabalham em equipes, discutem, elaboram conceitos e estratégias, escrevem propostas, projetos e relatórios”. O conjunto formado por estas diferentes características do processo de aprendizagem representa o oposto do modelo escolar, fundado na memorização, na repetição, na pedagogia do modelo, na competição.
de para realizar essa aprendizagem. O que significa que o estereótipo tradicional do “bom” professor reduzido à qualidade de bom e “eficaz” transmissor de informações terá de dar lugar à figura do bom comunicador, definido, sobretudo pelas sua qualidades de “escuta”, ou para utilizar as palavras de Donald Schön (1992, p. 83) pela sua disponibilidade para “ser surpreendido pelo que o aluno faz” para, num segundo momento, tentar compreender “a razão por que foi surpreendido”.
A lucidez, na atividade profissional do professor, constitui um requisito essencial para obter um acréscimo de lucidez a capacidade de escutar e estabelecer formas de meta comu- nicação com os alunos (comunicação sobre os processos de aprendizagem) revela-se como crucial na medida em que, como afirma Perrenoud (1996, p. 19):
“os alunos sabem melhor que o professor quando e porquê ele grita, de que maneira se desloca, o que exprimem as suas mímicas, de que modos manifesta a sua irritação, a sua insegurança, o seu mau humor, aquilo que o torna injusto, brusco ou distante.”
O professor é um construtor de sentido
A “crise da escola”, fenômeno generalizadamente reconhecido, é susceptível de ser en- carado e diagnosticado de formas muito diversas. Para uns, o que está em causa é, sobretudo, a “eficácia” da escola, passível de ser melhorada a partir de uma intervenção centrada em as- pectos técnicos (didáticos e curriculares). Para outros, nos quais me incluo (e sem subestimar a importância da vertente técnica), estamos fundamentalmente em presença de uma crise de “legitimidade” que decorre do defasamento entre a instituição escolar e a diversidade de ex- pectativas e lógicas de ação, presentes num público escolar cada vez mais diferenciado. Esse “divórcio” traduz a dificuldade intrínseca à escola para lidar com a diversidade e, portanto, para providenciar recursos de sentido que tornem possível aprender. É nesta perspectiva que se valoriza como uma das dimensões essenciais do trabalho do professor a de ser, mais do que um transmissor de informação, um “construtor de sentido”.
A importância desta questão decorre do reconhecimento da centralidade do sujeito no processo de aprendizagem, entendido este como a construção de uma “visão do mundo” (ou seja, de si próprio, da relação com os outros e da relação com a realidade social), o que sig- nifica que como afirma Charlot (1997) cada pessoa está, desde que nasce, “obrigada a apren- der”, segundo um processo permanente que se confunde com “uma produção de si, por si”.
A perspectiva que tenho vindo a apresentar do papel do professor e das principais dimensões da sua ação profissional é indissociável de um questionamento crítico do saber escolar, entendido como um saber molecular, fragmentado, decorrente de um modelo de
racional idade técnica. Quer isto dizer que não é possível pensar a ação da escola e dos pro- fessores em termos novos, mantendo os mesmos referentes no que diz respeito às concepções e práticas de formação de professores. Comentando o inêxito das reformas educativas, Schön (1992, p. 82) relaciona-o com o fato de “quando o governo procura reformar a educação, ten- ta educar as escolas (e os professores, acrescento eu), do mesmo modo que estas procuram educar as crianças”.
Emerge, portanto, a necessidade de estabelecer uma ruptura com os modos escola- rizados que continuam a ser dominantes na formação de professores, superando a dupla exterioridade que os caracteriza (exterioridade relativamente à pessoa do professor e à es- cola, enquanto organização). É no sentido desta superação que aponta a articulação entre as dimensões pessoal, profissional e organizacional. A melhor estratégia para conseguir esta articulação é a da “formação centrada na escola”, entendida como uma modalidade que:
deve permitir que os próprios professores disponham de um conhecimento aprofundado e concreto sobre a sua organização, elaborem um diagnóstico sobre os seus problemas e mobilizem as suas experiências, saberes e ideias para encontrar e aplicar as soluções possíveis. (BARROSO, 1997, p. 75)
Um novo sentido par a o tr abalho escolar
Há 30 anos, a ideologia meritocrática podia apresentar a escola como um instrumen- to de justiça no contexto de um quadro social injusto. Vivia-se, então, um período de ex- cepcional crescimento e a procura educativa era marcada pelo otimismo (GRÁCIO, 1986). Atualmente, a estrutural raridade do emprego conjugada com o fenômeno de inflação dos diplomas alimentam uma procura educativa sempre crescente mas, ao mesmo tempo, “de- sencantada” (GRÁCIO, 1997). No quadro de uma situação social em que os diplomas (mes- mo de nível superior) não colocam ninguém ao abrigo da exclusão social, os programas para “democratizar” a escola não podem ter o mesmo significado que tinham nos anos 60, ou, em Portugal, depois da revolução de 1974. Uma perspectiva funcional da educação, subordinada aos critérios econômicos do mercado, reforça uma relação meramente utilitarista com a es- cola, por parte das classes populares que se traduz por um aumento dos níveis de frustração. A construção de um novo sentido para o trabalho escolar que permita revalorizar o valor de uso dos saberes, por oposição ao seu valor de troca, aparece como a condição de uma respos- ta pertinente ao défice de legitimidade da instituição escolar.
A unidade e coerência internas da instituição escolar que, durante muito tempo, asse- guraram o sucesso do modelo clássico de integração normativa, tem vindo a fragmentar-se em múltiplas funções, analiticamente independentes, a que correspondem distintas lógicas
A construção de uma sociedade educativa em que novas maneiras de articular o viver, o aprender e o trabalhar permitam fazer da vida um processo de educação permanente (de hominização) e da educação um processo de determinação do futuro individual e coletivo é um imperativo de civilização. Revisitar autores que como Paulo Freire (1975) vêem no processo educativo uma dimensão crítica e libertadora em que “os homens se educam em comunhão mediatizados pelo mundo” é o caminho mais fecundo para debater o futuro da educação, recolocando-a no centro do debate filosófico e político. A educação confunde-se então, nesta perspectiva, com o conhecimento e intervenção no mundo, por parte de seres intrinsecamente curiosos e “condenados a criar”. Como escreveu Paulo Freire, num dos seus últimos livros:
Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem “tra- tar” sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem ideias de formação, sem politizar não é possível. (1997, p. 64)
A educação entendida como um processo de construção da pessoa, a partir do conhe- cimento e transformação do mundo, situa-se nos antípodas de uma concepção adaptativa da educação orientada para a reprodução e o conformismo. Este princípio é válido quer para os professores, quer para os alunos.
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