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O ENSINO DE CIÊNCIAS E A PROPOSIÇÃO DE SEQUÊNCIAS DE ENSINO
INVESTIGATIVAS
Anna Maria Pessoa de Carvalho
1 - ALGUNS REFERENCIAIS TEÓRICOS PARA A CONSTRUÇÃO DE SEQUÊNCIAS DE
ENSINO INVESTIGATIVAS
Desde meados do século XX a educação vem sofrendo câmbios significativos seguindo bem de perto as modificações de nossa própria sociedade. A escola tendo como finalidade fazer com que os alunos da geração atual conheçam o que já foi historicamente produzido pelas gerações anteriores, também foi afetada pelas modificações sociais. Durante muitos anos esses conhecimentos, pensados como produtos finais, foram transmitidos de uma maneira direta, pela exposição do professor. Transmitiam-se os conceitos, as leis, as fórmulas. Os alunos replicavam as experiências e decoravam os nomes dos cientistas.
Dois fatores vieram modificar essa ideia fundamental da passagem do conhecimento de uma geração para outra. A primeira foi o aumento exponencial do conhecimento produzido – ninguém hoje tem a capacidade de saber tudo, assim passou-se a privilegiar mais o processo de obtenção do conhecimento, sem se esquecer do próprio conteúdo, mas diminuindo a quantidade destes, optando-se pelos conhecimentos fundamentais. Foi uma escolha pela qualidade e não pela quantidade. O segundo fator foram os trabalhos de epistemólogos e psicólogos mostrando como os conhecimentos eram construídos tanto em nível individual como social.
Muitos fatores e muitos campos do saber influenciaram a escola de uma maneira geral e o ensino em particular, entretanto podemos citar, entre os trabalhos que mais afetaram o cotidiano das salas de aula de ciências, as investigações e teorizações feitas pelo epistemólogo Piaget e os pesquisadores que com ele trabalharam e os conhecimentos produzidos pelo psicólogo Vigotsky e seus seguidores. Estes autores mostraram, a partir de pontos de vistas bem diferentes, como as crianças e jovens constroem seus conhecimentos.
Inicialmente os educadores se debateram entre esses dois referenciais teóricos
- o piagetiano e o vigotskiano – e suas possíveis influencias no ensino, entretanto, com as pesquisas realizadas em ambientes escolares, o conflito entre as teorias se mostrou inexistente e o que vemos hoje é, ao contrário de décadas anteriores, uma complementaridade entre as ideias desses dois campos do saber quando aplicadas em diferentes momentos e situações do ensino e da aprendizagem em sala de aula.
As pesquisas piagetianas ao procurarem entender como o conhecimento, principalmente o científico, é construído pela humanidade, em uma busca de compreender sua epistemologia, partiram de dados empíricos retirados de entrevistas com crianças e adolescentes. Essas entrevistas realizadas com indivíduos com a mesma idade dos alunos escolares e com conteúdos próximos aos propostos pelos currículos de ciências trouxeram ensinamentos úteis que orientam os professores, tanto no planejamento de suas sequências didáticas como em suas atitudes em sala de aula (Piaget 1974(a) (b)).
Um dos pontos que podemos salientar, e que fica claro nas entrevistas piagetianas, é a importância de um problema para o inicio da construção do conhecimento. Trazendo esse conhecimento para o ensino em sala de aula, esse fato
- fazer um problema para que os alunos possam resolvê-lo – vai ser o divisor de águas entre o ensino expositivo feito pelo professor e o ensino em que cria condições para que o aluno possa raciocinar e construir o seu conhecimento. No ensino expositivo toda a linha de raciocínio está com o professor, o aluno só a segue e procura entendê-la, mas não é o agente do pensamento. Ao fazer uma questão, ao propor um problema, o professor passa a tarefa de raciocinar para o aluno e sua ação não é mais o de expor, mas de orientar e encaminhar as reflexões dos estudantes na construção do novo conhecimento.
Ao explicar o mecanismo de construção do conhecimento pelos indivíduos Piaget propõe conceitos como equilibração, desequilibração, reequilibração. (Piaget, 1976). Entretanto o importante desta teoria para a organização do ensino é o entendimento que qualquer novo conhecimento tem origem em um conhecimento anterior. Este fato é um principio geral de todas as teorias construtivistas e que revolucionou o planejamento do ensino uma vez que não podemos iniciar nenhuma aula, nenhum novo tópico, sem procurar saber o que os alunos já conhecem ou como eles entendem as propostas que iremos fazer. É a partir desse conhecimento cotidiano, dando problemas, fazendo questões e/ou propondo novas situações para que os alunos resolvam (ou seja, desequilibrando-os) que eles terão condições de construírem novos conhecimentos (reequilibração) (Piaget 1976).
Ao estudar a reequilibração, ou seja, nos estudos da construção de novos conhecimentos pelos indivíduos os trabalhos piagetianos nos mostraram duas condições que são bastante importantes para o ensino e a aprendizagem escolar: a passagem da ação manipulativa para a ação intelectual que tem lugar nesta construção, principalmente em crianças e jovens, e a importância da tomada de consciência de seus atos nessas ações (Piaget 1978).
O entendimento da necessidade da passagem da ação manipulativa para ação intelectual na construção do conhecimento – aqui incluindo o conhecimento escolar – tem um significado importante no planejamento do ensino, pois a finalidade das disciplinas escolares é que o aluno aprenda conteúdos e conceitos, isto é, constructos teóricos. Deste modo o planejamento de uma sequência de ensino que tenha por objetivo levar o aluno a construir um dado conceito deve iniciar por atividades manipulativas. Nesses casos a questão ou o problema, precisa incluir um experimento, um jogo ou mesmo um texto. E a passagem da ação manipulativa para a construção intelectual do conteúdo precisa ser feita, agora com a ajuda do professor, quando este leva o aluno, através de uma série de pequenas questões a tomar consciência de como resolveu o problema e porque ele deu certo, ou seja, de suas próprias ações.
Essa passagem da ação manipulativa para ação intelectual através da tomada de consciência de suas ações, não é fácil nem para os alunos nem para o professor, pois não é fácil conduzir intelectualmente o aluno por meio de questões, de sistematizações de suas ideias e de pequenas exposições. É muito mais fácil expor logo o conteúdo a ser ensinado!
É nesta etapa da aula que o professor precisa, agora ele, tomar consciência da importância do erro na construção de novos conhecimentos. Essa também é uma condição piagetiana. É muito difícil um aluno acertar de primeira, é preciso dar tempo para ele pensar, refazer a pergunta, deixá-lo errar, refletir sobre seu erro e depois tentar um acerto. O erro, quando trabalhado e superado pelo próprio aluno ensina mais do que muitas aulas expositivas quando um aluno segue o raciocínio do professor e não o seu próprio.
potencialmente atingíveis com a orientação de outro, podendo esse outro ser um adulto (o professor) ou um colega de classe.
Esse é um conceito que, apesar de complexo, nos deu orientações para o desenvolvimento do ensino e nos trouxe também explicações do porque algumas ações davam certo no dia a dia da sala de aula.
Uma destas ações que os professores já utilizavam com frequência em suas aulas é o trabalho em grupo. Com o conceito de zona de desenvolvimento proximal podemos entender o porquê os alunos se sentem bem nesta atividade: estando todos dentro da mesma zona de desenvolvimento real é muito mais fácil o entendimento entre eles, às vezes mais fácil mesmo do que entender o professor. Além disso, como mostra o conceito, os alunos têm condições de se desenvolverem potencialmente em termos de conhecimento e habilidades com a orientação de seus colegas. O trabalho em grupo sobe de status no planejamento do trabalho em sala de aula passando de uma atividade optativa do professor para uma necessidade quando o ensino tem por objetivo a construção do conhecimento pelos alunos. Entretanto para utilizar a dinâmica de grupo eficazmente, dentro da teoria vigotskiana, deve-se escolher deixar os alunos trabalharem juntos quando na atividade de ensino tiver conteúdos e/ou habilidades a serem discutidos, quando eles terão a oportunidade de trocar ideias e ajudar-se mutuamente no trabalho coletivo. É o que chamamos de atividades sócio- interacionistas. Se o trabalho em grupo for pensado como uma somatória dos trabalhos individuais ele poderá ter outra explicação, mas não a ZDP.
Vigotsky dá muito valor ao papel do professor na construção do novo conhecimento, dentro de uma proposta sócio-interacionista, mostrando este como um elaborador de questões que vão orientar seus alunos potencializando a construção de novos conhecimentos. Ao discutir a construção do conhecimento e de habilidades dentro das ZDP, isto é, a condução dos alunos da zona de desenvolvimento real para um possível desenvolvimento potencial ele volta sempre ao papel desempenhado pelo adulto – no caso de um ensino escolar do professor – mostrando a necessidade deste auxilio, pois segundo ele, o desenvolvimento consiste em um processo de aprendizagem dos usos das ferramentas intelectuais, através da interação social com outros mais experimentados no uso dessas ferramentas. Outro ponto importante de sua teoria foi mostrar o papel dos conhecimentos iniciais dos alunos. Vigotsky denominou o conjunto destes conhecimentos como zona de desenvolvimento real para a construção de novos conhecimentos.
Os conceitos espontâneos dos alunos, às vezes com outros nomes como conceitos intuitivos ou cotidianos, são uma constante em todas as propostas construtivistas, pois são a partir dos conhecimentos que o estudante traz para a sala de aula que ele procura entender o que o professor está explicando ou perguntando.
Partimos dos trabalhos de Piaget que mostrou como o individuo constrói os conhecimentos, nos dando base para entender como o nosso aluno constrói o seu conhecimento. Passamos pelos trabalhos de Vigotsky que enfatizou o papel social desta construção e a importância da mediação onde os artefatos sociais e culturalmente construídos têm papel fundamental no desenvolvimento dos alunos dando direção para as nossas aulas. Além disso, tiramos da própria teoria de Vigotsky a necessidade de nos aprofundarmos mais na epistemologia do conhecimento a ser proposto para podermos construir atividades de ensino que representem “os problemas, os assuntos, as informações e os valores culturais dos próprios conteúdos com os quais estamos trabalhando em sala de aula” (Vigotsky 1984), criando assim condições para que os alunos, social e individualmente, construam o conhecimento que queremos ensinar.
Um dos pontos mais importantes da epistemologia das Ciências, e que coincide com os referenciais teóricos já descritos é a posição de Bachelard (1938) quando propõe que todo o conhecimento é a reposta de uma questão. Entretanto não deve ser uma questão ou um problema qualquer. Essa questão ou este problema, para ser uma questão para os alunos, deve estar dentro de sua cultura, sendo interessante para eles de tal modo que eles se envolvam na procura de buscarem uma solução e na busca desta solução deve permitir que os mesmos exponham os seus conhecimentos espontâneos sobre o assunto. Voltando à Bachelard (1938) ele escreve: "Surpreendeu-me sempre que os professores de Ciências, mais que os outros, (...) não reflitam sobre o fato de que o adolescente chega à aula de Física com conhecimentos empíricos já constituídos: trata-se, assim, não de adquirir uma cultura experimental, e sim mais precisamente de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstáculos já acumulados pela vida cotidiana".
A "derrubada dos obstáculos já acumulados pela vida cotidiana" não é tarefa fácil para a escola, e um caminho é aceitar a proposta de Bachelard e procurar mudar a cultura experimental - de uma experimentação espontânea à uma experimentação científica- para que os alunos possam (re)construírem o seu conhecimento.
Não podemos dizer que temos um ‘método científico’, entretanto temos etapas e raciocínios que são imprescindíveis numa experimentação científica e que a faz diferenciar de uma experimentação espontânea. Uma destas etapas é a elaboração e o teste de hipóteses. O problema e os conhecimentos prévios – espontâneos ou já adquiridos – devem dar condições para que os alunos construam suas hipóteses e possam testá-las procurando resolver o problema. A solução do problema deve levar à explicação do contexto mostrando aos alunos que a Ciências não é a natureza, mas leva a uma explicação da natureza. É nessa etapa que aparecem raciocínios científicos como ‘se’/‘então’, relacionando duas variáveis e a eliminação de variáveis que foram levantadas como hipótese, mas que a realidade mostrou que não interferem no problema (Locatelli e Carvalho 2007).
A visão sócio-interacionista apresenta a importância, em um processo de aprendizagem, da interação social com outros mais experientes nos usos das ferramentas intelectuais. A implicação deste fato para o ensino de Ciências é que as interações entre os alunos e principalmente entre professor e alunos devem levá-los à argumentação científica e à alfabetização científica (Sasseron e Carvalho, 2011).
Assim as questões do professor devem fazê-los buscar evidências nos seus dados, justificativas para suas respostas, fazê-los sistematizar raciocínios como ‘se’/ ‘então’/‘portanto’ ou o raciocínio proporcional, isto é, se uma das variáveis cresce a outra também cresce ou se uma delas cresce a outra decresce. Nestes casos a linguagem científica, isto é, a linguagem argumentativa vai se formando.
A linguagem é outra questão de extrema importância quer nos trabalhos de Vigotsky quer no desenvolvimento científico. É preciso levar os alunos da linguagem cotidiana à linguagem científica e essa transformação, da palavra que os alunos trazem para a sala de aula, com significados cotidianos, para a construção de significados aceitos pela comunidade científica tem um papel importante na construção de conceitos, pois como mostra Lemke (1997)
(...) ao ensinar ciência, ou qualquer matéria, não queremos que os alunos simplesmente repitam as palavras como papagaios. Queremos que sejam capazes de construir significados essenciais com suas próprias palavras (...) mas estas devem expressar os mesmos significados essenciais se hão de ser cientificamente aceitáveis (1997, p. 105).
O mesmo acontece com os estudos piagetianos e vigostskianos. Não vamos replica-los, pois esse não é o objetivo da escola, o que devemos fazer é utilizar os conhecimentos construídos por esses autores para, em nossas salas de aulas, criar um ambiente propício para os alunos construírem seus próprios conhecimentos.
Dentro deste contexto teórico é que propomos as sequências de ensino investigativas (SEIs), isto é, sequências de atividades (aulas) abrangendo um tópico do programa escolar em que cada uma das atividades é planejada, sob o ponto de vista do material e das interações didáticas, visando proporcionar aos alunos: condições de trazer seus conhecimentos prévios para iniciarem os novos, terem ideias próprias e poder discuti-las com seus colegas e com o professor passando do conhecimento espontâneo ao científico e tendo condições de entenderem conhecimentos já estruturados por gerações anteriores.
Assim, uma sequência de ensino investigativa deve ter algumas atividades chaves: na maioria das vezes a SEI inicia-se por um problema, experimental ou teórico, contextualizado, que introduz os alunos no tópico desejado e dê condições para que pensem e trabalhem com as variáveis relevantes do fenômeno científico central do conteúdo programático. É preciso, após a resolução do problema, uma atividade de sistematização do conhecimento construído pelos alunos. Essa sistematização é feita preferivelmente através da leitura de um texto escrito quando os alunos podem novamente discutir, comparando o que fizeram e o que pensaram ao resolver o problema, com o relatado no texto. Uma terceira atividade importante é a que promove a contextualização do conhecimento no dia a dia dos alunos, pois nesse momento eles podem sentir a importância da aplicação do conhecimento construído do ponto de vista social. Esta atividade também pode ser organizada para o aprofundamento do conhecimento levando, os alunos a saberem mais sobre o assunto. Algumas SEIs, para dar conta de conteúdos curriculares mais complexos, demandam vários ciclos destas três atividades ou mesmo outros tipos de atividades precisam ser planejadas.
Além de ensinar ciências (ou qualquer outro conteúdo específico) a escola exige também do professor outras funções, como, por exemplo, a de avaliar seus alunos (Jiménez-Aleixandre et all., 2000). As inovações didáticas devem estar ligadas á inovações na avaliação, pois uma nova postura metodológica em sala de aula fica inconsistente com uma postura tradicional de avaliação. Assim, propomos que uma atividade de avaliação e/ou de aplicaçaão seja organizada ao termino de cada ciclo que forma uma SEI.
Nos parágrafos seguintes iremos detalhar, com maior profundidade, o planejamento e as interações didáticas das principais atividades que compõem as sequências de ensino Investigativas.
2.1 - O Problema
Muitas vezes os professores chamam o problema de desafio, principalmente os professores dos primeiros anos do ensino fundamental, entretanto preferimos denominar essa atividade de ‘problema’ para uma maior identificação com os referenciais teóricos propostos.
Vários são os tipos de problemas que se pode organizar para iniciar uma SEI, o mais comum e o que envolve mais os alunos é sem dúvida o problema experimental, entretanto existem várias experiências que trabalham com elementos que são perigosos para os alunos manipularem, por exemplo, experiências que envolvem fogo em um curso fundamental, neste caso a manipulação é feita pelo professor e o problema fica com um formato de demonstração investigativa. Outras vezes o
problema pode ser gerado a partir de outros meios como figuras de jornal ou internet, texto ou mesmo ideias que os alunos já dominam: são os problemas não experimentais. Entretanto, qualquer que seja o tipo de problema escolhido ele deve seguir uma sequência de etapas visando dar oportunidade aos alunos de levantarem e testarem suas hipóteses, passarem da ação manipulativa à intelectual estruturando seu pensamente e apresentando argumentações discutidas com seus colegas e com o professor. No planejamento dessas atividades o problema e o material didático que dará suporte para resolvê-lo devem ser organizados simultaneamente, pois um depende intrinsecamente do outro.
2.1.1 - O Problema experimental O material didático – aparato experimental, textos, figuras, - sobre o qual o problema será proposto precisa ser bem organizado para que os alunos possam resolvê-lo sem se perder, isto é, o material didático deve ser intrigante para buscar a atenção dos alunos, de fácil manejo para que eles possam manipular e chegar a uma solução sem se cansarem (veja exemplos no site www.lapef.fe.usp.br).
O material didático deve permitir que o aluno, para resolver o problema, possa variar suas ações, pois é quando o aluno varia a ação e observa alterações correspondentes da reação do objeto que ele tem a oportunidade de estruturar essas regularidades. Se isso não ocorre, isto é, se não há uma correspondência direta entre as variações nas ações e reações, um fenômeno oferece pouca oportunidade para estruturação intelectual.
O problema não pode ser uma questão qualquer. Deve ser muito bem planejado para ter todas as características apontadas pelos referenciais teóricos: deve estar dentro de cultura social dos alunos, isto é, não ser alguma coisa que os espantem, sendo interessante para eles de tal modo que eles se envolvam na procura de uma solução e na busca desta solução deve permitir que os mesmos exponham os conhecimentos anteriormente adquiridos (espontâneos ou já estruturados) sobre o assunto. É a partir desses conhecimentos anteriores e da manipulação do material escolhido que os alunos irão levantar suas hipóteses e testá-las com a finalidade de resolver o problema.
O gerenciamento da classe e o planejamento das interações didáticas entre alunos e seus colegas e entre professor e alunos são tão importantes quanto o planejamento do material didático e a elaboração do problema. Vamos explicar essas ações, do professor e dos alunos em etapas.
- Etapa de distribuição do material experimental e proposição do problema pelo professor. Nesta etapa o professor divide a classe em grupos pequenos, distribui o material, propõe o problema e confere se todos os grupos entenderam o problema a ser resolvido, tendo o cuidado de não dar a solução nem mostrar como manipular o material para obtê-la. Principalmente no ensino fundamental, quando as experiências são bastante simples é comum que, sem querer, o professor indique a resposta, o que tirar toda a possibilidade do aluno pensar.
- Etapa de resolução do problema pelos alunos. Nesta etapa, o importante não é o conceito que se quer ensinar, mas as ações manipulativas que dão condições para os alunos levantarem hipóteses (ou seja, ideias para resolvê-lo) e os testes destas hipóteses (ou seja, pôr essas ideias na prática). É a partir das hipóteses – das ideias – dos alunos que, quando testadas experimentalmente deram certo, que eles terão oportunidade de construírem o conhecimento. As hipóteses que, quando testadas não deram certo, também são
professor. É necessário agora um tempo para a aprendizagem individual. O professor deve agora pedir para eles escreverem e desenharem sobre o que aprenderam na aula. O diálogo e a escrita são atividades complementares, mas fundamentais nas aulas de ciência, pois enquanto o diálogo é importante para gerar, clarificar, compartilhar e distribuir ideias entre os alunos, o uso da escrita se apresenta como instrumento de aprendizagem que realça a construção pessoal do conhecimento (Oliveira e Carvalho 2005). Voltaremos a discutir a escrita dos alunos em outro capítulo
2.1.2 - Demonstrações investigativas São problemas experimentais em que a ação é feita pelo professor, pois nesses casos a aparelhagem traz perigo quando manipulada pelos alunos. As etapas para o desenvolvimento destes problemas são as mesmas dos problemas experimentais, mas o professor precisa de mais autocontrole, na etapa de resolução do problema , para não ir resolvendo-o antes de fazer perguntas do tipo: ‘como vocês acham que eu devo fazer?’ de modo a dar tempo para os alunos levantarem hipóteses que então serão testadas pelas mãos do professor.
Também é preciso sempre lembrar que a resolução do problema não acaba na etapa manipulativa, quando se resolve o problema experimentalmente, pois a parte mais importante da resolução do problema é justamente a passagem da ação manipulativa – que neste caso foi realizada pelo professor – para a ação intelectual, que deve ser feita pelos alunos (aprofundaremos essa relação em outro capítulo). É a etapa da sistematização do conhecimento. Perguntas do tipo ‘o que nós fizemos para resolver o problema?’ levam os alunos a tomarem consciência das ações feitas pelo professor e estruturarem os dados mostrando as evidências importantes do fenômeno, e perguntas do tipo ‘por que quando eu fiz essas ações o problema foi resolvido?’ dão condições para que eles iniciem no processo argumentativo. Só depois de dar tempo para os alunos pensarem, exporem suas argumentações, e em uma interação discursiva com os alunos, o professor tem então a oportunidade de sistematizar o conceito que foi o objetivo do problema.
Também na demonstração investigativa deve ser dada oportunidade para os alunos individualmente exporem o que aprenderam por meio de um trabalho escrito e ou desenhado.
2.1.3 - Problemas não experimentais São problemas bastante utilizados no ensino, às vezes no inicio de uma SEI, mas também como atividade complementar visando à introdução de novos conhecimentos que darão sustentação ao planejamento curricular.
É muito comum, no ensino fundamental, o professor pedir para os alunos trazerem figuras de revistas e/ou gravuras de sites indicados na internet para a construção de um conceito. Quando os alunos já apresentam maior desenvoltura na leitura, os problemas não experimentais podem ser elaborados com o auxilio de noticias e/ou reportagem de jornais.
Neste tipo de problema – quando o trabalho é com figuras – a ação manipulativa quase sempre visa à classificação das mesmas, organizando-as na direção da resolução da questão proposta, e esse momento da atividade precisa ser feito em grupos pequenos de alunos, pois, a atividade intelectual de se propor uma classificação requer discussão onde se levanta hipóteses e as testa.
As etapas para o desenvolvimento intelectual dos alunos com o objetivo de construção do conhecimento são as mesmas dos outros tipos de problemas: resolução
do problema pelos grupos, sistematização do conhecimento elaborado e trabalho escrito sobro o que fizeram.
Muitas vezes esse tipo de problema é planejado em uma SEI para criar condições de introduzir os alunos em outras linguagens da Ciência como a leitura de tabelas e gráficos. Um exemplo de problema deste tipo, bastante comum em muitos livros textos, é o proposto para analisar as tabelas nutricionais que aparecem nos rótulos dos alimentos industrializados. Nestes casos o importante não são os conceitos, mas a tradução da linguagem gráfica em linguagem oral. As perguntas ‘como?’ e ‘por quê?’, na etapa da sistematização do conhecimento, devem ser direcionadas a esse objetivo.
Outro exemplo de problema que tem o mesmo objetivo, isto é, a introdução dos alunos nas diversas linguagens de Ciência, é aquele que não sendo experimental, trabalha com dados experimentais trazidos pelo professor e/ou obtidos pelos próprios alunos em outras aulas. São problemas teóricos, de mais difícil resolução, pois, nesses casos, estão intrínsecas as operações intelectuais de cooperação e especialização entre as linguagens. Também nesses problemas é muito importante o trabalho nos grupos pequenos de alunos, e a mediação do professor quando da sistematização do conhecimento.
2.2 - Leitura de texto de sistematização do conhecimento O professor propõe o problema, organiza os alunos para trabalharem em grupo, discuti com toda a classe, sistematiza o conceito ou o conhecimento que foi o objetivo do problema, mas fica para todos os professores a questão: ‘será que todos os alunos entenderam, ou somente os que falaram durante a aula?’ Mesmo analisando os trabalhos escritos feitos pelos alunos não se tem essa resposta, pois os mesmos nunca abordam todas as etapas desenvolvidas nas aulas e, muitas vezes a imaginação corre solta, e os alunos relacionam o que aprenderam com o seu dia a dia, o que é muito bom, mas não traz segurança aos professores sobre o conhecimento que se pretendeu ensinar (veja capítulo xx).
Um texto de sistematização então se torna muito necessário, não somente para repassar todo o processo da resolução do problema como também o produto do conhecimento discutido em aulas anteriores, isto é, os principais conceitos e ideias surgidas. E tanto o processo da solução do problema como o produto agora é apresentado em uma linguagem mais formal, ainda que compreensível pelos alunos. A sistematização desta linguagem mais formal torna-se necessária uma vez que durante todo o debate em que se deu a construção do conhecimento pelo aluno a linguagem da sala de aula era muito mais informal do que formal.
E esta atividade, de leitura e discussão da leitura do texto de sistematização, deve ser pensada como uma atividade complementar ao problema.
Nos primeiros anos do ensino fundamental o texto pode ser lido pela própria professora, uma vez que os alunos ainda não dominam a leitura de um texto de vários parágrafos. Nas séries posteriores são os alunos que vão ficando responsáveis pela leitura, entretanto o professor precisa se certificar que todos entenderam através de discussões ou de questionários bem organizados. (Como a leitura é um ponto importante intelectual e científico do aluno, propomos um capítulo para a discussão deste tema).
assoprar dentro dele’ e um demonstrativo ‘observar a queima de um papel’ introduzimos um texto explicativo da fumaça e do gás carbônico.
Entretanto, o mais importante ao planejarmos as atividades de aprofundamento é que estas devem ser pensadas como atividades investigativas, isto é, todas devem ser organizadas para que os alunos em grupo discutam, expondo para seus colegas suas ideias e seus entendimentos do texto (ou do vídeo, do jogo, da simulação, etc.) que após a discussão em grupo o professor sistematize o conhecimento fazendo uma releitura do texto.
Nos níveis fundamental II e médio a atividades de contextualização social do conhecimento ou de aprofundamento podem ser feita utilizando textos de História das Ciências. Estes textos são muito ricos, pois introduzem os alunos nas ideias e nos processos utilizados pelos cientistas. Como, quase sempre, a ciência ensinada na escola está defasada de séculos da ciência produzida na atualidade, estes textos históricos dão margem a discussões que relaciona ciência e desenvolvimento social. Entretanto, assim como nos textos organizados para o fundamental I, estes devem ser planejados juntamente com questões que deverão dar suporte para os alunos discutirem o texto em grupos pequenos antes que a discussão passe a ser dirigida pelo professor.
2.4 – Atividade de avaliação e/ou aplicação finalizando uma SEI
Como já mostramos anteriormente uma SEI pode ser formada por um ciclo, ou por vários ciclos, destas atividades principais, mas no final das atividades ou pelo menos no final de cada ciclo é importante planejar uma avaliação. Entretanto esta não deve ter o espírito de uma avaliação somativa, que visa a classificação dos alunos, mas sim, uma avaliação formativa que seja um instrumento para que alunos e professor confiram se estão ou não aprendendo. E estes instrumentos de avaliação precisam ter as mesmas características que o ensino proposto. E a proposta das SEIs está pautada na ideia de um ensino cujos objetivos concentram-se tanto no aprendizado dos conceitos, termos e noções científicas quanto no aprendizado de ações, atitudes e valores próprios da cultura científica.
Assim temos de compatibilizar os objetivos do ensino, realizado pelas atividades das SEIs, com a avaliação da aprendizagem dos alunos nos mesmos termos: avaliação dos conceitos, termos e noções científicas, avaliação das ações e processos da ciência e avaliações das atitudes exibidas durante as atividades de ensino.
Esse processo exige uma mudança da postura do professor em relação às formas de avaliar a aprendizagem dos alunos. É importante que esteja atento o tempo todo à sua turma, às ações e aos resultados por ela realizados e alcançados. A observação e os registros do professor sobre os alunos são um instrumento de avaliação importante no sentido de acompanhar o desempenho dos estudantes.
Avaliar os conteúdos conceituais é uma tradição no ensino, e os professores não têm dificuldades em construir instrumentos para essa avaliação. O que propomos é que nas SEIs essas avaliações, com maior foco na aprendizagem conceitual, sejam planejadas sob a forma de um questionamento, da construção de um painel, da resposta à cruzadinhas. Logicamente, com algumas destas atividades podemos também avaliar os conteúdos processuais e atitudinais. É importante o professor usar a imaginação para que não fique uma atividade monótona, sendo que se a atividade for interessante, os alunos nem sempre percebem que estão sendo avaliados. Podemos denominar estas atividades de ‘Pense e resolva’, pois realmente é uma aplicação do conteúdo já ensinado em uma nova atividade investigativa. Outra forma
de avaliação do conteúdo conceitual, esta mais tradicional, é no final de cada SEI organizar um questionário sobre os pontos importantes que foram desenvolvidos.
Os conteúdos processuais e atitudinais não são tão comuns de serem avaliados na escola, mas nas SEIs essas avaliações se tornam importantes, pois eles fazem parte integrante do ensino de Ciências como investigação e precisam ser resaltados pelos professores para os alunos. Vamos dar exemplos de comportamentos de alunos que indicam que estão aprendendo o processo da construção do conhecimento científico e tendo atitudes compatíveis com esse processo.
Quando na etapa da resolução do problema em pequenos grupos, observando os alunos, se estes colaboram entre si na busca da solução do problema eles apresentam comportamento que indica uma aprendizagem atitudinal e se eles discutem buscando ideias que servirão de hipóteses e as testam isto indica uma aprendizagem processual do grupo. É preciso ver quem não participa nem em termos de atitude nem em termos de processo. Esta avaliação deve ser feita sempre que os grupos trabalharem. É esse o papel do professor nesta etapa da aula.
Quando a discussão é aberta, professor/classe, os comportamentos que indicam uma aprendizagem atitudinal são, por exemplo, o esperar a sua vez para falar ou prestar atenção e considerar a fala do colega. Comportamentos relacionados ao domínio procedimental podem ser observados quando o aluno: descreve as ações observadas; relaciona causa e efeito, explica o fenômeno observado.
No trabalho escrito dos alunos aparece a aprendizagem atitudinal quando eles escrevem os verbos de ação no plural mostrando o respeito pelo trabalho feito em grupo, e a aprendizagem procedimental é evidenciada quando relatam por meio do texto e/ou do desenho, a sequência das ações realizadas e as relações existentes entre as ações e o fenômeno investigado.
Na leitura de textos, tanto os de sistematização das ações que levaram à resolução do problema como os organizados para contextualizar e/ou aprofundar os conhecimentos enfocados na sequência, temos como critérios para a avaliação deste tópico a verificação se o aluno consegue selecionar as informações relevantes do texto e se ele relaciona a leitura com os diferentes momentos das atividades experimentais já vivenciadas anteriormente. Entretanto para classificar a aprendizagem destes critérios em conceituais, processuais e/ou atitudinais são necessárias mais informações, como por exemplo, como eles foram trabalhados na classe pelo professor. Se o trabalho dos alunos foi individual e por escrito, esses objetivos podem ser classificados como conceituais, entretanto se foram debatidos professor/classe é possível, que durante a discussão, surjam atitudes e procedimentos que mereçam uma avaliação (positiva) do professor.
Outras atividades, como o trabalho com figuras, construção de painel, observação de vídeos da internet, apresentam critérios de avaliação atitudinal e procedimental muito semelhantes aos descritos acima.
Uma avaliação pensada como formativa, realizada no decorrer do ensino de uma SEI, tem a finalidade também de criar oportunidades para uma autoavaliação por parte dos alunos, cabendo ao professor orientá-los no reconhecimento de seus avanços e nas conquistas que ainda precisam ser alcançadas.
Referencias Bibliográficas
