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73. Gráfico 12 No ambiente família alguém lhe incentiva a ler? 73. Gráfico 13 Fora do espaço escolar, você tem contato com livros de literatura? 74. Gráfico 14 ...
Tipologia: Notas de estudo
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Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional (PROFLETRAS), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Campus Currais Novos), como requisito para obtenção do grau de Mestre em Letras. Área de concentração - Linguagens e Letramentos. Linha de pesquisa - Leitura e Produção Textual: diversidade social e práticas docentes. Orientadora: Dra. Valdenides Cabral de Araújo Dias
Dissertação apresentada ao Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional (PROFLETRAS), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (Campus Currais Novos), como requisitopara obtenção do grau de Mestre em Letras. Área de concentração - Linguagens e Letramentos. Linha de pesquisa
Presidente: Drª. Valdenides Cabral de Araújo Dias
Membro Externo: Profª. Drª. Crígina Cibelle Pereira (UERN)
Membro Interno: Prof. Dr. Sebastião Augusto Rabelo (UFRN)
Antes de tudo, a Deus, meu Porto Seguro. Aos meus pais amados, Expedito e Geni. Ao meu querido esposo Chagas. Aos meus filhos Jéssica Laís e Isaac.
Não se força uma curiosidade. Desperta-se. Ler, ler e ter confiança nas cabeças que se divertem, na pergunta que vai nascer e que vai puxar uma outra pergunta.
O professor não é aqui mais do que uma casamenteira. Quando é chegada a hora, é bom que ele saia de cena na ponta dos pés. (PENNAC, 1993, p. 51; 115)
RESUMO
Compreender que a literatura é essencial tanto para a formação do leitor como para a formação do ser humano conduz à crença em um fazer pedagógico necessário no ambiente escolar a fim de que o aprendiz tenha acesso a esse bem cultural. No entanto, o trabalho com textos literários não pode se realizar de forma casual e aleatória. É preciso que existam alternativas planejadas e prazerosas para que sua leitura se efetive. Ligado à leitura do texto literário, o letramento literário constitui um processo que deverá ser viabilizado em sala de aula, onde tem real possibilidade de se tornar um jogo estimulante. Nessa perspectiva, este trabalho acadêmico tece uma reflexão sobre a escola como principal instância de letramento literário infanto-juvenil, dando ênfase ao professor como um agente para a formação de leitores de obras literárias. A abordagem metodológica qualitativa que orienta este trabalho acadêmico tem como princípio a pesquisa-ação (THIOLLENT, 2011). Sendo assim, apresenta uma intervenção para o 9º ano pautada nas estratégias de compreensão leitora propostas por Solé (1998), em consonância com a sequência expandida apresentada por Cosson (2009), pretendendo uma aprendizagem significativa para o leitor. Essa mediação pedagógica ocorre a partir da leitura de Menino de Asas (1993), de autoria de Homero Homem, com o intuito de levar parte da Literatura Potiguar para a sala de aula. Entendendo a leitura como uma atividade de construção de sentidos e interação leitor-texto-autor, essa intervenção está na perspectiva dialógica da linguagem e da compreensão responsiva ativa de Bakhtin (1990/2006). Além desses autores, como orientações contamos com os PCN do ensino fundamental e com o aporte teórico definido a partir das contribuições de Candido (1995), Pennac (1993), Zilberman (2003), Soares (2005), Eco (1994), Jauss (1994), Iser (2006/2007), entre outros. A realização da sequência didática possibilitou ao educando uma experiência significativa com a literatura. As atividades orais e os registros no diário individual de leitura nos asseguram que obtivemos êxito com a intervenção ao promover a interação leitor e texto literário, pois o aluno efetivou sua construção literária de sentido com atividades inerentes ao letramento literário.
Palavras-chave : Literatura. Letramento literário. Ensino. Estratégias de leitura. Leitor.
Gráfico 1 Você costuma trabalhar textos literários em sala de aula?^ 61 Gráfico 2 Qual (is) o(s) gênero(s) literário(s) que você mais trabalha em sala de aula? (^) 62 Gráfico 3 Como você seleciona os textos literários para seus alunos? 63 Gráfico 4 Como você avalia a Sala de Leitura/Biblioteca de sua escola quanto ao acervo bibliográfico? 63 Gráfico 5 Como você avalia a sala de Leitura/Biblioteca de sua escola, quanto às condições físicas do espaço? 64 Gráfico 6 Com qual frequência você trabalha poesia (em prova ou verso) com seus alunos? (^) 64 Gráfico 7 Qual a motivação quando seleciona^ os textos literários para serem trabalhados em sala de aula? 65 Gráfico 8 Você tem acesso às obras produzidas por autores potiguares? 65 Gráfico 9 De que forma você tem acesso às obras produzidas por autores potiguares? 66 Gráfico 10 Você conhece algum autor potiguar? Já leu alguma obra produzida por um deles? (^) 66 Gráfico 11 Você costuma trabalhar obras de autores potiguares com seus alunos? 67
Gráfico 1 Você gosta de ler? 69 Gráfico 2 O que mais gosta de ler?^ 69 Gráfico 3 O que tem lido ultimamente?^ 69 Gráfico 4 Há momentos de leitura literária nas aulas de Português?^ 70 Gráfico 5 O que lê nas aulas de Língua Portuguesa? 70 Gráfico 6 Na sua cidade tem biblioteca? 71 Gráfico 7 Você vai à biblioteca pública? 71 Gráfico 8 Na sua escola tem biblioteca? 72 Gráfico 9 Você já retirou livro de literatura na biblioteca da escola? 72 Gráfico 10 O que acha do acervo da biblioteca na escola?^ 72 Gráfico 11 O que costuma ler na escola de um modo geral?^ 73 Gráfico 12 No ambiente família alguém lhe incentiva a ler? 73 Gráfico 13 Fora do espaço escolar, você tem contato com livros de literatura? 74 Gráfico 14 Como foi sua vivência com a leitura? 74
Constantemente, ouve-se dos educadores a queixa a respeito do crescente desinteresse dos estudantes de todos os graus pela leitura: ―Os meus alunos não gostam de ler‖. É dessa forma que esses profissionais se expressam quando se fala em leitura. Como consequência, procura-se responder à indagação: ―Por que meus alunos não leem?‖ Várias são as razões apontadas para esse fato: ausência de um ambiente familiar que valorize e estimule o hábito da leitura; decadência do ensino; ineficácia das práticas de ensino de leitura; falta de exigência na vida escolar; muitas formas de lazer no meio social; fácil e intenso acesso à TV e à internet (particularmente às redes sociais); falta de compromisso dos professores de Língua Portuguesa. Fala-se até em comodismo e ausência de interesse do aluno. Nesse contexto, o papel da escola é de extrema relevância para a formação do leitor. Desenvolver e aprimorar essa atividade cotidianamente nesse espaço educacional é uma preocupação constante, uma vez que é função da escola, por excelência, assegurar a competência leitora, formando leitores proficientes. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), documento oficial criado pelo Ministério da Educação e Cultura como um referencial para nortear a prática docente nas escolas brasileiras, enfatiza essa preocupação. A abordagem da leitura nesses documentos evidencia que um dos objetivos primordiais da escola é formar um leitor proficiente, isto é, alguém que compreende o que está lendo; que lê também o que está nas entrelinhas, tendo a percepção de elementos implícitos; que sabe que vários sentidos podem ser atribuídos a um texto; enfim, que reconhece as relações de intertextualidade e localiza os seus elementos discursivos. Entretanto, mesmo diante do que propõem os PCN, as escolas brasileiras não estão conseguindo concretizar esse processo. É possível fazer essa afirmação a partir dos resultados de diferentes instrumentos de avaliação. Os programas nacionais de avaliação escolar, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que tem como principal objetivo avaliar a Educação Básica brasileira, e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), perceberam os problemas de qualidade na educação brasileira, com dificuldades principalmente em leitura e interpretação de textos. Os mais recentes resultados dessas avaliações têm atestado isso. O Programa Internacional de Avaliação dos Estudantes (PISA), que avalia e compara o desempenho escolar de jovens de dezenas de países em que uma das áreas-chave também é a leitura, divulgou o último levantamento em 2015 e o Brasil encontra-se na 60ª posição entre 65 países. Esse fato só evidencia outro aspecto destacado pelos PCN (2000, p. 17): A escola ―deve organizar-se em torno de uma política de formação de leitores‖. Assim sendo, é por
demais óbvio ser essencial desenvolver atividades de leitura nas escolas que favoreçam o aprimoramento do que precisa ser ou já está internalizado em relação a atividades leitoras. Diante de tal questão, o papel da escola se configura como essencial e, incontestavelmente, deve atender ao propósito da formação leitora que até justifica a função social da referida instituição nesse processo. Nesse espaço escolar, sabendo que o agente educacional mais próximo do educando é o professor, quem melhor que esse profissional para desenvolver a competência leitora e despertar em seus alunos o prazer da leitura? Em um país com alto índice de analfabetos funcionais (aqueles que embora tenham aprendido a decodificar a escrita, não desenvolveram a habilidade de interpretação de texto), qualquer iniciativa que vise transformar brasileiros em leitores proficientes é sempre bem vinda. Para Lajolo ( p. 4, 2008), as iniciativas são extremamente importantes. Entretanto, segundo essa escritora, é mais urgente investir em material humano, com a formação de mediadores de leitura, professores e bibliotecários capazes de semear o prazer de leitura em todo o Brasil. E nesse cenário, compete ao professor, como principal mediador, iniciar a criança no mundo da leitura e estimular o gosto pelo livro, ao criar situações pedagógicas que desenvolvam o hábito da leitura e proporcionem a fruição no ato de ler. É necessário ao educador estar consciente de quão importante é sua prática em sala de aula e que, como mediador, poderá motivar o aluno à prática da leitura. Para Zilberman (2003, p. 28), ―ao professor cabe o desencadear das múltiplas visões que cada criação literária sugere, enfatizando as variadas interpretações pessoais [...]‖. É em sala de aula que a criança deve ter acesso a uma diversidade de leitura que possa desenvolver habilidades e competências que promoverão sua formação leitora. Por diversas razões, muitos alunos não entram em contato com leitura de qualidade e com adultos leitores. Isso é mais intenso quando se refere ao texto literário. Relatos dos próprios alunos levam a crer que é só no espaço escolar que a maioria deles tem acesso a esse bem simbólico que é a literatura, e não podemos, como ensina Candido (1995), negar-lhes esse direito. Dessa forma, mesmo o espaço familiar e a própria língua materna podendo ser vias de acesso à literatura, a escola torna-se o único local de contato com os textos, cabendo a essa instituição oferecer leituras de qualidade, modelos de leitores, diversos textos e práticas de leituras eficazes. Portanto, trabalhar com o texto literário deve se tornar uma prática efetiva inserida no cotidiano da sala de aula. Corroborando essa ideia, Soares (2005) afirma que é função da escola proporcionar um amplo e irrestrito acesso ao universo da leitura, tanto a leitura informativa como a leitura literária. Para efetivar esse propósito, a escola deve promover uma prática constante de
Essa ação pedagógica mediadora é proposta com base na leitura de Menino de Asas, do escritor norte-rio-grandense Homero Homem (1993), com o objetivo de proporcionar aos alunos o acesso e a valorização da Literatura Potiguar. A realização dessa alternativa metodológica está pautada nas estratégias de compreensão leitora em três fases (antes, durante e depois da leitura), propostas por Solé (1998), em consonância com a sequência didática básica e a sequência expandida, apresentadas por Cosson (2014). O que estiver relacionado à leitura e ao leitor será compreendido numa perspectiva discursiva (BAKHTIN, 1990/2006) e no dialogismo como procedimento de ensino de literatura (CEREJA, 2005). Justificamos a escolha de Menino de Asas para nossa proposta de intervenção seguindo as orientações de Cosson (2014). Para esse autor, as escolhas do professor na seleção de obras podem estar direcionadas em função de três aspectos: primeiro, na escolha de textos a partir do quadro canônico da literatura brasileira; segundo, refere-se à contemporaneidade dos textos, isto é, aquelas obras escritas no tempo do leitor; e terceiro, às obras atuais, àquelas que têm significado para o leitor em seu tempo, independentemente da época de sua escrita ou publicação. Ainda de acordo com Cosson (2014, p. 34), ―o letramento literário trabalha sempre com o atual, seja ele contemporâneo ou não. É essa atualidade que gera a facilidade e o interesse de leitura dos alunos‖. Também consideramos que, além de ser uma obra da literatura potiguar um dos nossos objetivos neste trabalho acadêmico, trata-se de um romance atual, pois numa sociedade como a nossa onde o bullying se presentifica de forma tão intensa, principalmente na escola, e que tantos danos tem causado ao nosso aluno, a abordagem leva em conta essa problemática, já que o tema principal de Menino de Asas é o preconceito. Com isso, pretendemos possibilitar uma aprendizagem significativa para o leitor infanto-juvenil. Nosso trabalho se estrutura da seguinte forma: o primeiro capítulo traz a introdução, no qual apresentamos o tema deste trabalho; no segundo capítulo, intitulado A literatura juvenil no Brasil , traçamos um histórico da literatura infanto-juvenil no Brasil a partir dos estudos de Marisa Lajolo e Regina Zilberman, a Literatura Potiguar, Homero Homem e sua obra. No terceiro capítulo – A sala de aula como espaço de letramento literário – tecemos reflexões sobre as práticas escolares (ou não) de leituras literárias, buscando compreender de fato o que se ensina e como se ensina na escola quando se trata de literatura infanto-juvenil. O quarto capítulo, denominado Dando asas à imaginação , explicita as questões de pesquisa e os objetivos que orientam a proposta interventiva, apontando a contribuição maior para a formação leitora do ensino fundamental. O segundo subtítulo apresenta a descrição do projeto de intervenção com a sequência didática Alçando voo com Menino de Asas: uma proposta de
encantamento literário. As considerações finais compreendem as sínteses a que chegamos durante a intervenção, propondo caminhos para novas possibilidades de exploração em sala de aula da obra estudada, bem como de outras obras de autores potiguares.
2.1 Traçado histórico da literatura infanto-juvenil no Brasil
Neste capítulo apresentamos o percurso histórico da literatura juvenil brasileira, o que permite vislumbrar os ciclos de produção literária infantil e juvenil e a cultura brasileira. Para Lajolo e Zimberman (2007, p. 9), esses ciclos, quando associados ao plano histórico e cultural, possibilitam a compreensão da literatura infantil e juvenil contemporânea como ponto de chegada do que a antecedeu, considerando o texto como ponto de partida e de chegada da história literária. O desafio é pensar nas obras infantis e juvenis contemporâneas sem separá-las dos textos que as antecederam. Nos outros subtítulos temos o foco direcionado para a literatura potiguar. Abordamos a produção literária infanto-juvenil no Rio Grande do Norte, dando ênfase ao trabalho do escritor Homero Homem, por se tratar do autor da obra com a qual será realizada a intervenção durante a pesquisa-ação deste trabalho. A literatura infantil e juvenil, no Brasil, demorou séculos, desde o período do descobrimento, para se consolidar. Com Viriato Correia^1 , um dos primeiros escritores brasileiros a escrever para o público infantil, tivemos uma produção mais voltada para a formação pedagógica do aluno. No entanto, Zilberman (2003) considera que o marco inicial desse tipo de literatura situa-se em 1921, com a obra de Monteiro Lobato^2 , A menina do narizinho arrebitado. Considerando que as obras até então existentes eram traduções de contos de fadas e histórias europeias, Lobato conseguiu trazer para a literatura brasileira destinada às crianças e aos jovens o viço da realidade brasileira, aliando a esta elementos do universo mitológico universal e das lendas brasileiras. Dessa forma, podemos situar a literatura infantil e juvenil brasileira em três períodos, a saber: o período pré-lobatiano, quando as obras se voltavam essencialmente para o ensino; o período lobatiano, quando as obras começaram a ser tratadas como arte e, portanto, aliavam o prazer da leitura ao ensino; o período pós-lobatiano, quando escritores, tomando o caminho temático de Lobato, conseguiram traçar a sua própria obra. Em resumo, podemos observar no organograma abaixo a seguinte divisão:
(^1) Manuel Viriato Correia Baima do Lago Filho , escritor brasileiro, falecido em 1967, deixou uma obra importante, que abarca desde o romance às crônicas. Na literatura infantil, o seu livro de maior sucesso foi Cazuza (1938), livro de memórias, relatando as suas vivências escolares. (^2) José Bento Renato Monteiro Lobato (1882-1948) tem em ―O Sítio do Pica Pau Amarelo‖ uma de suas maiores criações. A história dessa obra teve início no ano de 1921 quando ele publicou o livro Narizinho Arrebitado. No cenário principal, sítio localizado no interior do Brasil, movimentam-se personagens (entre outros) como Dona Benta (dona da fazenda); Narizinho e Pedrinho (seus netos); Emília (boneca de pano); Tia Nastácia (empregada). Juntos, eles desfrutam de aventuras explorando fantasia, descoberta e aprendizagem.
Após Monteiro Lobato, muitos escritores surgiram com essa proposta de obras destinadas aos públicos infantil e adolescente. Podemos destacar, dentre os mais representativos, Malba Tahan^3 , José Lins do Rego^4 , Érico Veríssimo^5 e Maria José Dupré^6. Cavéquia^7 , ao traçar, em seu artigo, um panorama da literatura infantil no Brasil, vai mostrar que vários escritores foram surgindo, décadas após décadas, mas conservando alguns traços lobatianos em suas obras. Para ela,
É a partir da década de 1970 que esse panorama começa a mudar, motivada pela lei de reforma de ensino que obriga a adoção de livros de autor brasileiro nas escolas de 1º grau. Surgem, assim, escritores como Fernanda Lopes de Almeida, Ruth Rocha, Ana Maria Machado, Marina Colasanti e Eliardo França. Trata-se de autores que compuseram/compõem uma
(^3) Heterônimo do poeta Júlio César de Melo e Souza. Dentre as suas inúmeras obras, podemos citar O homem que calculava (1938) e Salim, o mágico (1970). (^4) Sua literatura é mais voltada para o público adulto. No entanto, podemos destacar duas obras significativas para o público juvenil: Moleque Ricardo (1935) e Histórias da velha Totônia (1936). (^5) Érico Veríssimo (1905/1975), em suas obras de literatura infantil, se destacou pela imaginação mais do que fértil, criando histórias que mesclam os contos de fadas com a contemporaneidade. Com belas ilustrações de Eva Furnari, destacaremos aqui Os Três Porquinhos Pobres , que conta a história de Sabugo, Salsicha e Linguicinha. Eles fogem e vão ao cinema. O público se assusta e mais uma vez fogem e conhecem a Chapeuzinho que de Vermelho se torna Verde por conta deles serem daltônicos. Criam uma confusão por confundirem a avó da Chapeuzinho Verde com o Lobo Mau, e resolvem, então, voltar ao chiqueiro. (^6) No ano de 1943, Dupré começa a publicar obras infantis com Aventuras de Vera, Lucia , Pingo e Pipoca , premiado pela ABL. É autora de vários clássicos da literatura infanto-juvenil, mas foi o romance Éramos Seis , obra também premiada pela ABL, que a lançou efetivamente no mercado. As obras destinadas ao público infantil ganharam destaque com a série que narra as aventuras do Cachorrinho Samba. (^7) Disponível em http://www.abrale.com.br/wp-content/uploads/breve-panorama.pdf. Acesso em: 17 mai.
