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form ped modulo 08, Notas de estudo de Enfermagem

apostilar

Tipologia: Notas de estudo

2010

Compartilhado em 27/07/2010

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allan-shielldonathotm-oliveira-9 🇧🇷

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Formação
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em Educação
Profissional na
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Enfermagem
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F o r m a ç ã o

P e d a g ó g i c a

em Educação

Profissional na

Área de Saúde:

E n f e r m a g e m

F o r m a ç ã o

P e d a g ó g i c a

em Educação

Profissional na

Área de Saúde:

E n f e r m a g e m

Proposta pedagógica:

avaliando a ação

MINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDE MINISTÉRIO DA SAÚDEMINISTÉRIO DA SAÚDE

22222 aaaaa^ edição revista e ampliadaedição revista e ampliadaedição revista e ampliadaedição revista e ampliadaedição revista e ampliada

Brasília – DFBrasília – DFBrasília – DFBrasília – DFBrasília – DF

© 2001. Ministério da Saúde. Todos os direitos desta edição reservados à Fundação Oswaldo Cruz.

Série F. Comunicação e Educação em Saúde

Tiragem: 2.ª edição revista e ampliada – 2003 – 4.000 exemplares

Elaboração, distribuição e informações: MINISTÉRIO DA SAÚDE Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde Departamento de Gestão da Educação na Saúde Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem Esplanada dos Ministérios, bloco G, edifício sede, 7º andar, sala 733 CEP: 70058-900, Brasília – DF Tel.: (61) 315 2993

Fundação Oswaldo Cruz Presidente: Paulo Marchiori Buss Diretor da Escola Nacional de Saúde Pública: Jorge Antonio Zepeda Bermudez

Curso de Formação Pedagógica em educação Profissional na Área da Saúde: Enfermagem Coordenação – PROFAE: Valéria Morgana Penzin Goulart Coordenação – FIOCRUZ: Antonio Ivo de Carvalho

Colaboradores: Milta Neide Freire Barron Torrez, Lilia Romero de Barros, Carmen Perrota, Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim, Elaci Barreto, Helena David, Gisele Luisa Apolinário, Zenilda Folly

Capa e projeto gráfico: Carlota Rios e Letícia Magalhães Editoração eletrônica: Paulo Sérgio Carvalhal Santos Ilustrações: Flavio Almeida Revisores: Alda Lessa Bastos, Ângela Dias, Maria Leonor de Macedo Soares Leal, Mônica Caminiti Ron-Réin e Nina Ulup

Impresso no Brasil/ Printed in Brazil

Ficha Catalográfica

Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem. Fundação Oswaldo Cruz. Formação Pedagógica em Educação Profissional na Área de Saúde: enfermagem: núcleo estrutural: proposta pedagógica: avaliando a ação 8 / Ministério da Saúde, Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.Departamento de Gestão da Educação na Saúde, Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem, Fundação Oswaldo Cruz; Maria Esther Provenzano (Coord.), Nelly de Mendonça Moulin. – 2. ed. rev. e ampliada. – Brasília: Ministério da Saúde, 2002. 104 p.: il. – (Série F. Comunicação e Educação em Saúde) ISBN 85-334-0685-

  1. Educação Profissionalizante. 2. Auxiliares de Enfermagem. I. Brasil. Ministério da Saúde. II. Brasil. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde.Departamento de Gestão da Educação na Saúde. Projeto de Profissionalização dos Trabalhadores da Área de Enfermagem. III. Fundação Oswaldo Cruz. IV. Provenzano, Maria Esther. V. Moulin, Nelly de Mendonça. VI. Título. VII. Série. NLM WY 18. Catalogação na fonte – Editora MS

Autores

Núcleo Contextual Francisco José da Silveira Lobo Neto – Coordenador do Núcleo Módulos 1, 2, 3 e 4 Adonia Antunes Prado Módulos 1, 2, 3 e 4 Dalcy Angelo Fontanive Módulos 1, 2, 3 e 4 Percival Tavares da Silva Módulos 1, 2, 3 e 4

Núcleo Estrutural Maria Esther Provenzano – Coordenadora do Núcleo

Carlos Alberto Gouvêa Coelho Módulo 5 Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim Módulo 6 Alice Ribeiro Casimiro Lopes Módulo 7 Maria Esther Provenzano Nelly de Mendonça Moulin Módulo 8

Núcleo Integrador Milta Neide Freire Barron Torrez – Coordenadora do Núcleo Módulos 9, 10 e 11 Maria Regina Araujo Reicherte Pimentel Módulos 9, 10 e 11 Regina Aurora Trino Romano Módulos 9, 10 e Valéria Morgana Penzin Goulart Módulos 9, 10 e 11

Colaboradores Cláudia Mara de Melo Tavares Elaci Barreto Helena Maria Scherlowski Leal David Izabel Cruz

Guia do Aluno Carmen Perrotta – Coordenadora Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim Milta Neide Freire Barron Torrez

Livro do Tutor Maria Inês do Rego Monteiro Bomfim – Coordenadora Carmen Perrotta Milta Neide Freire Barron Torrez

Coordenação geral da 2 a^ edição Carmen Perrotta

Educação

Módulo Módulo Módulo Módulo Educação/ Sociedade/ Cultura

Educação/ Conhecimento/ Ação

Educação/ Trabalho/ Profissão

Módulo Módulo Módulo Módulo

Proposta pedagógica: o campo da ação

Proposta pedagógica: as bases da ação

Proposta pedagógica: o plano da ação

Proposta pedagógica: avaliando a ação

Módulo Módulo Módulo Planejando umaprática significativapedagógica em Enfermagem

Imergindo naprática pedagógica emEnfermagem

Vivenciando umaação docente significativa naautônoma e profissionaleducação em Enfermagem

Repensando a avaliação

Apresentação do Módulo 8 – Proposta

pedagógica: avaliando a ação

A avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo nosso projeto. Luckesi

É com esse pensamento que vamos dar início ao estudo do Módulo 8

  • Proposta pedagógica: avaliando a ação – do Curso de Formação Pedagógica em Educação Profissional na Área de Saúde: Enfermagem. Este é o último módulo do Núcleo Estrutural.

No Módulo 5 , você teve a oportunidade de estudar o campo da ação, conheceu as idéias do pensador italiano Antonio Gramsci sobre a educação e a escola, também pôde constatar que a educação se vincula a determinados interesses presentes na sociedade. Em suma, você pôde situar-se no campo da formação de profissionais técnicos de saúde, em uma perspectiva crítica de educação.

No Módulo 6Proposta pedagógica: as bases da ação – você refletiu sobre a escola, seus atores e as práticas que nela se desenvolvem. Além disso, verificou as tendências pedagógicas que mais têm influenciado a prática educativa das nossas escolas, podendo analisar a perspectiva da problematização como caminho de reflexão crítica da realidade social em que vivemos.

Os conceitos necessários à interpretação e à organização de um plano de ação curricular da escola, você os encontrou no Módulo 7Proposta pedagógica: o plano da ação. Nesse módulo, você teve a oportunidade de refletir sobre as relações que existem entre o planejamento do currículo e do ensino em uma escola e as políticas curriculares oficiais, as questões envolvidas no processo de seleção dos conteúdos de um currículo escolar e as implicações da organização de um currículo em disciplinas ou de forma integrada.

Vencendo todas essas etapas, você chega agora ao âmbito da avaliação. Este módulo, ao abordar essa temática, oferece a você a oportunidade de refletir sobre o processo de avaliação, à luz de conceitos vigentes, ratificando ou reformulando procedimentos, na perspectiva de melhorar sua prática avaliativa.

Na sua prática pedagógica, você já deve ter observado que a avaliação é tema gerador de muita controvérsia, pois avaliar pressupõe julgamento de valor sobre determinado objeto, sobre pessoas e sobre si mesmo. Essa é uma tarefa extremamente difícil, principalmente quando a avaliação cria uma atmosfera de tensão que, em vez de estimular a criatividade, acaba por paralisá-la.

8 Avaliando a ação

8 Avaliando a ação

No entanto, a avaliação que pretendemos desenvolver na formação do profissional da área de Saúde deve ser entendida como prática social solidária ao processo educativo, que apóia a construção do conhecimento coletivo, subsidia o projeto político-pedagógico da escola, acompanha e orienta o trabalho do professor(a), propicia a autonomia intelectual e o respeito ao pensamento divergente. A partir da riqueza de suas experiências na sala de aula e nos serviços de saúde, esperamos que, com este módulo, você possa construir as seguintes competências: !!!!! Refletir sobre os conceitos de avaliação, identificando-a como parte integrante do processo educativo, solidária às demais estratégias de ensinar e aprender. !!!!! Compreender os elementos que compõem o planejamento da avaliação institucional, utilizando-os de forma coerente com o projeto político- pedagógico da escola na implantação de um projeto de avaliação institucional. !!!!! Analisar as competências interpessoais e profissionais necessárias ao docente e as bases teórico-práticas para exercitar a avaliação e a auto-avaliação. !!!!! Conhecer as tendências pedagógicas que influenciam as práticas avaliativas, identificando aquela que melhor atende aos interesses, às expectativas e às necessidades dos alunos. !!!!!^ Elaborar o processo de avaliação, em coerência com o plano global da ação educativa, utilizando os resultados das avaliações como informações necessárias ao entendimento do processo da ação educativa e ao replanejamento da ação. Para tanto, serão abordados os seguintes temas e conteúdos:

Tema 1 – A avaliação em sua abrangência

No estudo desse tema, você estudará os conceitos da avaliação que permitirão percebê-la não como uma instância isolada das outras práticas pedagógicas, mas solidária ao processo educativo. Ao estudar esse tema, você terá oportunidade de: !!!!! analisar diferentes concepções de avaliação e optar pela mais coerente com a sua prática de enfermeiro-docente; !!!!! refletir sobre as funções da avaliação diagnóstica, formativa e somativa, inseridas numa abordagem crítico-emancipatória e transformadora; !!!!! compreender a articulação da avaliação com o projeto político-pedagógico da escola.

Tema 2 – Refletindo sobre a avaliação institucional

A partir de agora, você identificará os componentes que deverão ser contemplados na avaliação institucional, com vistas a aprimorar os serviços que ela presta à comunidade. Analisará os princípios, os procedimentos e os indicadores da avaliação institucional, numa perspectiva crítica. Esperamos que com o estudo desse tema você possa: !!!!! compreender o processo da avaliação institucional na sua complexidade, que engloba vários componentes da escola; !!!!! refletir sobre as possibilidades e os limites da instituição, com vistas a propor melhoria dos serviços prestados à comunidade;

8 Avaliando a ação

!!!!! utilizar o estudo de caso, o portfolio , a entrevista, a observação, as atividades do cotidiano, os projetos de trabalho, o questionário, como técnicas e instrumentos de avaliação e construção de competências. Em consonância com a perspectiva da avaliação formativa, contínua e participativa proposta neste Curso, você encontrará ao longo do módulo questões instigantes, que visam à reflexão sobre a sua prática de enfermeiro- docente. Lembre-se de que você está vivenciando um processo formativo e não receie registrar sua síntese, ainda que a julgue incompleta. A formação crítico-reflexiva exige coragem para transitar em zonas de incertezas e enfrentar os desafios que emergem do contexto. Sugerimos o registro não apenas da síntese, fruto de sua reflexão, como também das dúvidas, sentimentos e inquietações, no Diário de Estudo. Esses apontamentos poderão ser de extrema utilidade na realização da atividade de avaliação final do módulo. Procure relacionar o que aprendeu sobre determinado tema com sua prática docente, identificando suas maiores dificuldades e as principais conquistas a serem alcançadas para o exercício da docência. O conhecimento é um processo sempre em construção e sua síntese, ainda que provisória, constitui ponto de partida para tantas outras sínteses. Ao final do módulo, você encontrará três atividades de avaliação. Desenvolva apenas uma delas e encaminhe ao tutor, que irá apreciá-la e comentar seu desempenho. De acordo com a proposta pedagógica assumida no Curso, a avaliação é um procedimento solidário ao seu processo educativo, que visa contribuir para seu crescimento. No Guia do Aluno você recebeu as orientações a respeito de sua avaliação no processo do Curso. Retome a leitura do Guia, sempre que achar necessário. Neste Curso, embora o aluno não possa contar com a presença física constante do professor para interagir face a face, dialogar a respeito de suas dúvidas, expressar sentimentos e anseios acerca de sua aprendizagem, ele não se encontra sozinho, pois o processo à distância, por si só, não exclui a base dialógica, ética e emancipatória que se pretende numa proposta transformadora. A tutoria foi planejada de modo a que os sujeitos da situação educativa se sintam envolvidos num clima que favoreça a troca, a interação humana, o processo de construção do conhecimento compartilhado pela “presença ausente” ou pela “ausência presente” , fruto do vínculo criado e indispensável para que a aventura de aprender e ensinar seja sempre ressignificada pelas pessoas que dela participam (Fiocruz, 2001, p.1). Além disso, você, parceiro desta experiência, poderá estimular a produção de atividades coletivas, envolvendo um número maior de participantes de modo a criar um ambiente colaborativo de aprendizagem em contextos reais e desafiadores e, assim, vivenciar a experiência avaliativa de forma compartilhada, construindo saídas criativas para o processo do ensino a distância. Em suma, enfatizamos que no estudo de cada um dos temas você procure estabelecer relação com sua própria experiência, discutindo a aplicação dos conceitos estudados à sua realidade profissional.

Bom estudo!

Antes de iniciar o estudo desta temática, reflita sobre a sua prática pedagógica e responda: Qual a sua concepção de avaliação? Como você vem avaliando seus alunos? Que instrumentos de avaliação você tem utilizado? Anote sua reflexão no Diário de Estudo.

A avaliação em sua abrangência

TEMA 1TEMA 1TEMA 1TEMA 1TEMA 1

A avaliação em sua abrangência

A vida só pode ser compreendida olhando-se para trás; mas só pode ser vivida olhando-se para a frente. Kierkegaard

O estudo dos módulos anteriores do Núcleo Estrutural versou sobre

o campo da ação pedagógica, as bases e o plano dessa ação, em uma perspectiva crítica voltada para a formação do profissional da área de Saúde. Tal perspectiva será agora retomada pela avaliação, concebida como uma instância de investigação solidária e essencial na construção do processo educativo.

Neste tema, você é convidado a refletir sobre as funções da avaliação diagnóstica, formativa e somativa, inseridas em uma abordagem crítico-emancipatória e transformadora da educação escolar. Você terá a oportunidade de verificar que a avaliação diagnóstica pode oferecer os elementos necessários à tomada de decisões na elaboração do projeto político-pedagógico da instituição. A avaliação formativa permite acompanhar, orientar e reorientar, de forma solidária, o processo ensino-aprendizagem vivido pelos participantes da ação educativa. E a avaliação somativa fornece subsídios para a manutençãor ou reelaboração do projeto pedagógico inicial.

Este tema pretende, portanto, oferecer ao docente-cursista um referencial que lhe sirva de base para a reflexão acerca de sua própria prática avaliativa, como enfermeiro(a)-docente responsável e comprometido com os princípios teórico-práticos da competência humana e do paradigma da promoção da saúde.

A avaliação em sua abrangência

Sintetizando seu modelo, Tyler o descreve como um processo pelo qual os currículos e os planos de ensino são desenvolvidos e avaliados; a análise das avaliações oferece os indicadores que apontam a necessidade de reforçar os aspectos positivos e redirecionar o processo, nos itens em que o planejamento sofreu desvios. Além disso, na concepção de Tyler, esse processo deve ser contínuo, na busca do aperfeiçoamento das ações.

O autor indica que, pela análise das avaliações e identificação dos indicadores do alcance (ou não) dos objetivos, (...) há o replanejamento, redesenvolvimento e a reavaliação; e através deste processo cíclico é possível que o currículo e os programas de ensino sejam continuamente melhorados ao longo dos anos (1949, p.123).

Críticas ao modelo de Tyler

As críticas ao modelo de Tyler estão voltadas para a relação linear existente entre objetivos, conteúdos e avaliação. Essa visão é considerada muito limitada para julgar um processo tão complexo como o de ensino/ aprendizagem, pois não considera a existência de aspectos que influem indiretamente nos resultados, tais como materiais didáticos ou o envolvimento da família, nem prevê o levantamento de evidências sobre outros efeitos que possam emergir do processo, além daqueles que estão definidos nos objetivos.

Como ressalta Esteban (2001, p. 100): A partir do exame o/a professor/a pode avaliar se o/a aluno/a foi capaz de responder adequadamente a suas perguntas. Porém o erro ou acerto de cada uma das questões não indica quais foram os saberes usados para respondê-la, nem os processos de aprendizagem desenvolvidos para adquirir o conhecimento demonstrado, tampouco o raciocínio que conduziu à resposta dada. Para a construção do processo ensino / aprendizagem, estas são as questões efetivamente significativas, e não o erro ou acerto como ressalta a lógica do exame. Em que pesem todas as críticas, não se pode deixar de creditar a Ralph Tyler o mérito de ter mostrado que a avaliação não tem sentido por si própria, mas como parte do processo educativo.

Implicações do modelo de controle

O modelo de Tyler se mostrou adaptável às abordagens pedagógicas conservadoras, de modo que suas características, de uma ou outra maneira, se fizeram presentes, até o final do século XX. Na visão de Esteban (2001, p.101-102):

nosso século se ocupou especialmente da medida educacional, ressaltando seus traços de objetividade, viabilidade, validez, eficiência e neutralidade, representados pela preocupação de construir provas estandardizadas capazes de revelar cientificamente os interesses, atitudes, capacidades, desenvolvimento, progresso, rendimento e inteligência dos estudantes.

Observe as críticas ao modelo de Tyler: !!! !! a relação entre objetivos, conteúdos e avaliação é linear; !!! !! não considera a existência de fatores indiretos agindo sobre a ação educativa; !!! !! não prevê efeitos na aprendizagem, além daqueles definidos nos objetivos. Até que ponto esse modelo ainda está presente na avaliação realizada nas escolas de ensino fundamental e médio e, também, nas de educação profissional, entre elas, as da área da Saúde? Anote sua resposta no Diário de Estudo.

8 Avaliando a ação

De fato, elementos do modelo de Tyler aparecem nos sistemas centralizados de ensino, na avaliação por objetivos preconizada pela corrente tecnicista que dominou as décadas de 60 e 70, no caráter de medida por meio de provas e testes analisados à luz de padrões quantitativos do alcance de objetivos operacionais bem definidos, ainda encontrados em nossas escolas, e na preocupação de julgar o valor dos resultados da avaliação com base em critérios padronizados, dominante nos anos 70 e 80. Na perspectiva da avaliação por objetivos, o processo toma um caráter essencialmente técnico e se transforma em instrumento da dinâmica de controle, de classificação e, o que é mais grave, de exclusão do processo educativo daqueles que não se enquadram nos padrões uniformes estabelecidos pelo Estado.

Avaliação na perspectiva crítica Acompanhando as tendências pedagógicas críticas, que revisavam as concepções tradicionais, a partir dos anos 90, a avaliação assume caráter mais democrático, comprometida com a permanência dos alunos na escola, admitindo a sua participação na construção de critérios e indicadores de resultados, por meio de “negociação” com o professor. Penna Firme (1994, p.8) considera que a negociação dos resultados rejeita a abordagem de controle manipulativo-experimental que dominava até então e enfatiza uma postura de responsabilidade e interação entre professores e alunos. Na descrição da autora, trata-se de uma abordagem madura, que vai além da ciência porque capta também os aspectos humanos, políticos, sociais, culturais e éticos, envolvidos no processo. Tal enfoque difere substancialmente da avaliação mais convencional em que os passos são ordenados previamente, as questões a priori estabelecidas e todo o processo se desenrola em função de ordenamento ( ibidem , p.8). Realmente, o processo de negociação humaniza a avaliação, pois a tomada de decisões democraticamente compartilhada leva em consideração as condições sociais e culturais daqueles que serão avaliados e ressalta o senso de responsabilidade, tanto dos avaliadores como dos avaliados. Além disso, o processo de comunicação e interação estabelecido constitui-se também um aprendizado para o desenvolvimento de uma postura pedagógica ética e emancipada.

A avaliação que desejamos Pesquisas têm demonstrado que, de maneira geral, os professores conhecem os princípios das novas modalidades da avaliação, mas a prática cotidiana da escola limita sua ação pedagógica, favorecendo a adoção de uma postura avaliativa convencional. A avaliação, ainda hoje, apesar do avanço conceitual que se processa em seu campo de conhecimento, continua sendo tomada como sinônimo de controle, como momento de aplicação de provas, com exceção de algumas experiências. Saul (1999), avaliadora e pesquisadora dessa temática pela Pontifícia Universidade de São Paulo, esclarece que as inovações em avaliação têm sido muito periféricas, pois não se trata apenas de adotar novos conceitos e mudar procedimentos, uma vez que as mudanças da prática avaliativa não dependem apenas da vontade política dos professores, mas também do contexto em que a

8 Avaliando a ação

Nos pressupostos da tendência crítico-emancipatória que vem sendo preconizada para a educação profissional na área da Saúde, a ação pedagógica é resultado de um processo participativo, envolvendo decisões tomadas por todos os componentes da comunidade escolar. Na construção do projeto político-pedagógico, é essencial que a participação do docente seja consciente, o que exige conhecimento das alternativas a serem selecionadas. Queremos contribuir para sua participação consciente. Assim, no texto a seguir, você encontrará informações das linhas gerais de dois grupos de abordagens pedagógicas antagônicas. Optamos por denominar: concepção conservadora e concepção transformadora. Você deverá observar que a prática da avaliação nas abordagens conservadoras tem caráter autoritário, enquanto nas abordagens transformadoras toma características democráticas e emancipatórias.

Concepção conservadora Você já conhece um modelo pedagógico conservador – o de Tyler. Essa concepção está situada entre as tendências denominadas acríticas, academicistas, tradicionais ou conservadoras. Mcdonald (1977) denomina-o modelo de controle , pela capacidade de controlar, condicionar e doutrinar os alunos, conduzindo-os para objetivos que não escolheram, por meios sobre os quais eles têm pouca influência. A educação conservadora está centrada na pessoa do professor e na transmissão de conhecimentos, em um processo pedagógico autoritário, que Freire (1981) nomeia de educação bancária : o aluno adquire (apreende) conhecimentos depositados (transmitidos) pelo professor. A educação visa manter/ conservar os valores das classes sociais dominantes. Nos modelos conservadores, são avaliados os programas ou a aprendizagem em termos de objetivos preestabelecidos pelo professor, sendo raramente considerada a possibilidade de intervenção de fatores aleatórios. Assume-se que, caminhando no seu próprio ritmo, o aluno atingirá os objetivos, desde que os meios selecionados sejam adequados. A avaliação tem caráter de “medida” e consiste essencialmente na aferição e constatação da quantidade do conteúdo da matéria ensinada/depositada (conhecimentos, habilidades) que o aluno foi capaz de apreender/adquirir. De modo geral, predomina a avaliação de caráter controlador, classificatório e burocrático.

Concepção transformadora Nas tendências pedagógicas críticas, progressistas, transformadoras, a educação está voltada ao desenvolvimento da consciência crítica, à emancipação e auto-educação. A relação professor–aluno assume uma forma democrática, dialogada, de troca, de reciprocidade de relações. A avaliação na concepção transformadora é reflexiva, investigativa, contínua, participativa, negociada, democrática (incluindo a auto-avaliação) e abrangente, isto é, envolve todo o processo educativo (ambiente, meios, professor e sua prática pedagógica, aluno e seu compromisso com a aprendizagem).

Paulo Freire (1975) considerou que as abordagens pedagógicas poderiam se resumir em dois grupos: as que têm por objetivo a domesticação dos alunos e as que visam à humanizaçãohumanizaçãohumanizaçãohumanizaçãohumanização. Saviani (1987) denominou um dos grupos de teorias não-críticasteorias não-críticasteorias não-críticasteorias não-críticasteorias não-críticas e o outro, teorias crítico-reprodutivasteorias crítico-reprodutivasteorias crítico-reprodutivasteorias crítico-reprodutivasteorias crítico-reprodutivas.

A avaliação em sua abrangência

Na avaliação dos programas, os resultados são utilizados para subsidiar a melhoria da qualidade da ação pedagógica, como um todo. Na avaliação da aprendizagem, a ênfase está no caráter diagnóstico e formativo da avaliação, levando o aluno a conhecer, analisar e superar suas dificuldades.

Desse modo, a avaliação torna-se um ato de reflexão, de investigação e de ação visando à transformação da prática educativa e ao crescimento dos indivíduos. Dentro dessa linha, Hoffmann (1995, p.18) assim descreve a concepção transformadora:

a avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação, essa, que nos impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua realidade e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória de construção do conhecimento. Um processo interativo, através do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos e sobre a realidade escolar no ato próprio da avaliação. Na perspectiva transformadora, a avaliação não é fim em si mesma, mas processo. Nesse sentido, ela começa desde o primeiro encontro do professor com seus alunos e qualifica-se como processo de acompanhamento permanente, que carece constantemente ser reconstruído, reconquistado, refeito. Demo (1996) observa que a avaliação é intrinsecamente um fenômeno político, no qual a relação humana inovadora e humanizadora é imprescindível. O autor acrescenta à dimensão da avaliação as qualidades política e formal, e assim se expressa:

A avaliação tem sua razão de ser como processo de sustentação do bom desempenho do aluno. Se este não aprender bem, ou seja, com qualidade formal e política, nada feito! Daí depreende-se que a avaliação há de ser um processo permanente e diário, não uma intervenção ocasional, extemporânea, intempestiva, ameaçadora (1996, p.41). Demo ( op.cit. ) explicita que no processo educativo e, conseqüentemente avaliativo, as qualidades formal e política devem ser analisadas como um todo integrado. Para o autor, a qualidade formal é de teor instrumental e a qualidade política refere-se a fins e valores, aos compromissos éticos, nos quais o ser humano é referência central. A avaliação deve ser capaz de abranger tanto a qualidade formal quanto a política, de modo que capte a complexidade do ato educativo.

Princípios da avaliação

Podemos identificar nos pressupostos das teorias pedagógicas e em alguns autores (Hoffmann,1995; Sant’Anna,1995) princípios que devem ser atendidos no processo avaliativo. Alguns princípios preconizados pela tendência pedagógica transformadora já foram mencionados neste texto e estão sintetizados a seguir. A avaliação consiste em:

Reflexão – deve ser uma ação investigativa e reflexiva.

!!! !! Analise sua própria prática de avaliação à luz das tendên- cias pedagógicas conservadora e transformadora. !!! !! Onde você a situa? !!! !!^ Em^ que^ aspectos^ você considera sua prática satisfa- tória? !!! !! Em que aspectos você gostaria de mudar? Reflita sobre a necessidade de alterar a sua prática de avalia- ção e anote seus argumentos no Diário de Estudo.

A avaliação em sua abrangência

Acompanhando as tendências pedagógicas críticas, que revisaram as concepções tradicionais de educação, as funções da avaliação, tal como inicialmente definidas, foram revistas e problematizadas, conforme você verá no tópico Funções da avaliação nas abordagens transformadoras.

Ancorada nos princípios de caráter progressista, a avaliação pode ser uma forte aliada da ação educativa democrática, crítica e transformadora. Do contrário, quando apoiada nos princípios conservadores, também é possível utilizá-la em favor da educação reprodutivista – aquela que se utiliza dos meios pedagógicos para reproduzir a estratificação e as desigualdades sociais e culturais. Em outras palavras, dependendo da intenção da proposta pedagógica, os resultados da avaliação serão utilizados com diferentes funções.

Funções da avaliação nas abordagens reprodutivistas e conservadoras

Função seletiva e eliminatória – bem conhecida por aqueles que prestam o vestibular, é também responsável por manter o alto índice de reprovação nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Os índices diminuem com o avançar das séries, mas essa função consegue se manter sempre presente, reduzindo a percentagem do contingente dos que concluem o Ensino Médio para cerca de 10% do total inicial. Essa função tem contribuído de forma efetiva para a exclusão social.

Funções classificatória, burocrática e de certificação – o compromisso da avaliação é com a produção e o registro das notas/conceitos que classificarão o aluno, promovendo-o ou não para a série seguinte, concedendo-lhe ou não um certificado de conclusão de curso. O crescimento em termos de desempenho e o desenvolvimento de habilidades têm boa chance de não serem evidenciados. Uma vez que notas e conceitos se transformam em médias, mesmo que as últimas avaliações sejam muito mais altas, existe a possibilidade da nota média ser baixa e “mascarar” a realidade.

Função disciplinadora e função de pressão psicológica – funções “informais”, preferidas pelo professor arbitrário, autoritário e pouco consciente das reais funções da avaliação. Para conhecer melhor os adeptos dessas funções, recomendamos a leitura de Luckesi (1995), que descreve muito bem o seu perfil.

Função de controle – já foi bastante comentada quando estudamos o modelo de Tyler. Apesar de todas as críticas, a função de controle não foi abandonada. Pelo contrário, está presente, por exemplo, nas avaliações

8 Avaliando a ação

somativas de desempenho promovidas pelo Estado, a partir da década de 90, como instrumento de políticas neoliberais de educação, na busca de padrões de qualidade educativa. Nesse sentido, alunos do Ensino Fundamental, egressos do Ensino Médio, assim como os do Ensino Superior são submetidos a exames nacionais padronizados visando ao controle da qualidade do ensino no país. Referindo-se aos exames nacionais realizados em Portugal, Almerindo Afonso (1999, p.90), professor da Universidade do Minho, assim descreve esse tipo de avaliação:

Trata-se (...) de uma modalidade de avaliação que permite o controle dos objetivos definidos pelo Estado e, simultaneamente, o controle dos respectivos resultados por parte da sociedade em geral e de todos aqueles que, mais especificamente, são agora vistos (ou redefinidos) como “consumidores” da educação escolar. O autor alerta para as conseqüências desse controle, tanto para as escolas como para os docentes: De fato, ninguém parece indiferente aos resultados dos alunos nos exames nacionais, e já ouvimos falar em melhores e piores escolas em função desses mesmos resultados. E muitos professores críticos sabem que os resultados dos seus alunos têm como função latente favorecer uma determinada representação social sobre as suas próprias competências como profissionais (1999, p. 90).

Funções da avaliação nas abordagens transformadoras As abordagens transformadoras enfatizam as funções de dois tipos de avaliação: diagnóstica e formativa. Função diagnóstica – na avaliação diagnóstica, o aluno é parâmetro de si mesmo, não é comparado com o grupo. O diagnóstico pode ser feito previamente e durante a ação pedagógica. Realizada no início do processo ensino-aprendizagem, a avaliação tem por função identificar o nível de conhecimento em que se encontra o aluno, o que poderá indicar ausência de pré-requisitos para o curso ou permitir que ele avance no programa, caso já domine alguns conteúdos. Realizada durante o processo educativo, visa a verificar avanços ou entraves, neste caso procurando identificar as causas de repetidas dificuldades de aprendizagem. Luckesi (1995, p.43) é bem enfático na forma como privilegia a perspectiva diagnóstica da avaliação. Em sua opinião,

Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos.