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Índice
- Introdução.........................................................................................................................
- 1.1. Problematização.........................................................................................................
- 1.2. Justificativa................................................................................................................
- 1.3. Delimitação do Tema................................................................................................
- 1.4. Objectivos da Pesquisa..............................................................................................
- 1.4.1. Objectivo Geral...................................................................................................
- 1.4.2. Objectivos Específicos........................................................................................
- 1.5. Questões de Partida....................................................................................................
- Capítulo I: Revisão Da Literatura........................................................................................
- 1.1. Modelos de Ensino e Aprendizagem e Gestão da Sala de Aula................................
- 1.1.1. A gestão da sala de aula no modelo de ensino centrado no professor................
- 1.2. Conceito de tamanho da turma, turmas grandes e turmas pequenas.......................
- 1.2.1. Cruzando os conceitos de rácio aluno professor e de tamanho de turma.........
- 1.3. Turmas Grandes e Turmas Pequenas.......................................................................
- 1.4. Factores da variação do tamanho de turma e do rácio aluno-professor...................
- grandes........................................................................................................................ 1.4.1. Realidade moçambicana e nosso posicionamento sobre o conceito de turmas
- 1.4.2. Tamanho de turma e aprendizagem dos alunos em países desenvolvidos........
- Capítulo II: Metodologia....................................................................................................
- 2.1. Tipo de Pesquisa......................................................................................................
- 2.1.1. Quanto à Modalidade de Pesquisa....................................................................
- 2.1.2. Quanto aos Objectivos da Pesquisa..................................................................
- 2.1.3. Quanto à Forma de Abordagem........................................................................
- 2.2. Universo e Amostra.................................................................................................
- 2.2.1. Universo............................................................................................................
- 2.2.2. Amostra.............................................................................................................
- 2.3. Método de Colecta de Dados...................................................................................
- 2.3.1. Observação directa............................................................................................
- 2.3.2. Entrevista..........................................................................................................
- 2.3.3. Revisões Bibliográficas.....................................................................................
- 2.4. Tratamento de Dados...............................................................................................
- Referências Bibliográficas.................................................................................................
questões da pesquisa. O capítulo II expõe a revisão da literatura e a definição dos conceitos tomados como fulcrais para a compreensão deste estudo. O III destinou-se aos procedimentos metodológicos e por fim a bibliografia consultada, anexos e apêndices.
1.1. Problematização
A problematização desta pesquisa parte do facto de elevado número de alunos por turma nas escolas primárias, dificultar a gestão da sala de aula, comprometendo deste modo a eficácia do ambiente educativo. Um pouco por todo o mundo os estudos sobre a qualidade do ensino e da aprendizagem em turmas mais pequenas e sobre as experiências e percepções dos professores, alunos e outros agentes educativos em relação aos efeitos naqueles processos de grupos maiores de alunos em sala de aula, confirmam o impacto da dimensão numérica da turma na eficácia final do ensino, em virtude do seu efeito em dimensões intermédias, tais como, as atitudes e a capacidade de concentração contínua dos alunos, ou a atenção individualizada por parte do professor. Na actualidade, o fenómeno das turmas grandes no ensino apresenta especial visibilidade nos países em desenvolvimento, como Moçambique, onde algumas turmas chegam a ter cerca de 100 alunos. Neste contexto suscita-se a seguinte indagação: De que modo os professores e alunos procuram ultrapassar os constrangimentos provocados pelas TGs na utilização e, ou, arrumação do espaço?
1.2. Justificativa
O interesse pelo tema deve-se a várias razões, dentre elas de índole científica, social e individual. A nível científico, este trabalho pretende ser mais um trabalho dedicado a matérias de como lidar com Turmas Grandes pretendendo aprofundar mais de forma detalhada sobre a sua implicância no ensino primário. Na vertente individual, o tema interessou o autor por ser estudante de Administração e Gestão de Educação onde em uma das cadeiras abordou o tema sobre a gestão do espaço de ensino lidando com Turmas Grandes e o desenvolvimento deste tema constitui uma oportunidade para aprofundar o seu entendimento. Em suma, consideramos este estudo como uma contribuição para o reconhecimento do problema das turmas grandes, na medida em que identifica indicadores importantes relativamente aos constrangimentos que o problema em apreço provoca no sistema
educativo, indicadores esses que podem ser úteis para os atores políticos, económicos, sociais e académicos, que com ele se confrontam nesta fase de transição.
1.3. Delimitação do Tema
De acordo com Danton (sd. p. 20) “temas muito amplos tornam difícil e demorada a pesquisa. Quanto mais delimitado o tema, melhor se sai o pesquisador. Uma boa maneira de fazer isso é delimitar a pesquisa no tempo e no espaço”. Assim sendo, o estudo limitou-se a estudar a Estratégia de Gestão de Turmas Numerosas na Escola Primaria do Iº e IIº Grau de Lioma. Lioma é um dos Postos Administrativos do no distrito de Gurué na Província da Zambézia.
1.4. Objectivos da Pesquisa
1.4.1. Objectivo Geral Compreender o modo como se processa a gestão da sala de aula em TGs do 1º ciclo. 1.4.2. Objectivos Específicos Analisar como se desenvolve a dinâmica de gestão de aulas e naqueles domínios. Procurar esclarecer as condições de eficácia que são proporcionadas pela excessiva dimensão das turmas à gestão das aulas por parte dos professores. Contribuir para o despertar da consciência colectiva moçambicana sobre a existência das TGs no Ensino Primário como um problema.
1.5. Questões de Partida
Como se processa no contexto de turmas com mais de 45 alunos, a gestão… Da organização e estrutura das actividades de ensino e aprendizagem na sala de aula? Das normas e procedimentos que comandam os processos desenvolvidos em sala de aula? Da participação dos alunos na sala de aula? Dos conflitos na sala de aula? Do espaço físico da sala? Do tempo na aula?
diz respeito à sua implementação prática, dada a diversidade de contextos em que os sistemas de educação se desenvolvem. Por isso, algumas contribuições sublinham o efeito do contexto na avaliação dos modelos: “a elaboração de um método educativo tem muito a ver com a ideia que ao tempo se faz da criança a educar e com o contexto sociopolítico traduzido na situação escolar da época” (Moreira, 1999, p. 19). Será talvez por essa razão que, em determinados contextos mais pobres, o ensino magistral, próprio do modelo de ensino centrado no professor, continua a ter grande presença, já que ele representa, como observa Lebrun (2008), uma forma económica de realização do processo educativo. Assim, com base no debate evidente nos estudos acima referenciados sobre as concepções de ensino e aprendizagem, iremos analisar nas seções seguintes os dois grupos de modelos de ensino que se destacam na literatura consultada, a saber, os modelos de ensino centrados no professor e os modelos de ensino entrados no aluno (Altet, 1997). A opção pela literatura referenciada nos parágrafos anteriores como base principal da nossa análise dos modelos de ensino (Altet, 1997; Arends, 2008; Bordenave & Pereira, 2001; Moreira,1999), deriva quer da sua disponibilidade em bibliotecas físicas quer, e sobretudo, da clareza e objectividade que da abordagem que nela é feita.
1.1.1. A gestão da sala de aula no modelo de ensino centrado no professor
Tal como foi referido na seção introdutória do presente capítulo, o comportamento de gestão, varia com o modelo de ensino que está a ser utilizado. A gestão da sala de aula em contextos onde predomina o ensino meramente tradicional, encontra-se ancorada na maioria das vezes nas abordagens de gestão comportamentalistas, que por sua vez e de acordo com Altet (1997), podem ser traçadas à luz dos princípios de aprendizagem adoptados por Skiner através da teoria do reforço. Trata-se de uma teoria que nas palavras de Arends (2008) “enfatizava a centralidade de acontecimentos externos para direccionar comportamentos” (p. 139). Nesse quadro distinguem-se dois tipos de reforçadores, designadamente os reforçadores positivos que são estímulos ou recompensas destinadas a fazer com que as pessoas repitam um comportamento desejável; e, reforçadores negativos, que correspondem a estímulos que são removidos, mas que também se destinam a fazer com que os sujeitos repitam um comportamento que se pretende (Arends, 2008; Landrum & Kauffman, 2006); Os reforçadores que se seguem aos comportamentos desejáveis, por exemplo as palavras de louvor, aumentam a probabilidade da repetição desses comportamentos (Arends, 2008). Também o reforço negativo se operacionaliza através da remoção de um estímulo, a fim de se repor um
comportamento desejado em sala de aula. Por exemplo, o professor pode prometer aos alunos a não marcação do habitual TPC, no caso de estes concluírem a tarefa atribuída (Landrum & Kauffman, 2006). Acresce que o reforço negativo distingue-se de punições, na medida em que o reforço negativo tem como intenção fortalecer a manifestação de um determinado comportamento, enquanto a finalidade de uma punição é de impedir ou reduzir a ocorrência do mesmo. “Os educadores adoptaram a teoria do reforço durante muito tempo e muitos dos métodos utilizados nas aulas de hoje derivam desta perspectiva” (Arends, 2008, p. 139). De acordo com autor referido, a sua prática principal centrou-se em causas psicológicas, insegurança, necessidade de atenção, ansiedade e autodisciplina; e nessa perspectiva, “os professores que aplicam os princípios de comportamento na gestão da sala de aula utilizam recompensas na forma de notas, elogios e privilégios para reforçar o comportamento desejado, e punições como as más notas, as repreensões e a perda de privilégios, para desencorajar tendências ou acções indesejadas” (p. 174). Nesse quadro, a gestão da sala de aula preocupa-se em obter o controlo dos alunos a fim de mantê-los obedientes no âmbito da operacionalização das metas que o professor traça. A postura/ posição do professor que se evidencia nesses contextos, é predominantemente autoritária (Landrum & Kauffman, 2006) relativamente às punições, consideramos importante salientar que a aplicação das mesmas como traço de gestão da sala de aula, atravessa várias décadas. Com efeito, um estudo conduzido por Bagley (1907) referido por Lebrum (2008) aconselha o recurso à punição no âmbito da gestão da sala de aula, punição essa que deve ser usada somente pelos professores, desde que (1) o tempo entre a infracção cometida e a punição seja curto; (2) as crianças não sejam punidas na presença dos seus colegas; (3) o professor puna ofensas premeditadas e repetidas; (4) os alunos entendam as razões pelas quais estão a ser punidos; (5) a suspensão usada como punição, seja o último recurso; entre outros aspectos. Destaque-se que nas últimas quatro décadas, salientou-se na literatura o conceito de disciplina assertiva da autoria de (Landrum & Kauffman, 2006), relativo a um programa tradicional de gestão da sala de aula e que se encontra em linha de continuidade com a prática de punições acima referida. Os autores do programa referido argumentam que “os professores podem ganhar o controlo das suas salas de aula insistindo no comportamento adequado dos alunos e respondendo assertivamente às infracções dos alunos” (Arends,
atenção (Landrum & Kauffman, 2006). No quadro das acções de gestão que acabamos de apontar, espera-se que durante a aula de transmissão da matéria, o aluno permaneça na sua carteira em silêncio aguardando o momento indicado pelo professor para a execução das tarefas que lhe forem atribuídas, tais como escrever, responder questões do professor, ler um texto, escutar a exposição, realizar provas de avaliação, entre outras. Em paralelo, ainda no contexto dos modelos de ensino centrados no professor, encontrámos na literatura abordagens de gestão da sala de aula que privilegiam uma perspectiva eficaz da gestão desses contextos. Por exemplo, quando o professor está a utilizar o modelo expositivo e a falar para a turma inteira, considera-se inapropriado que os alunos estejam a falar uns com os outros. O modelo expositivo requer regras que regulamentem a conversa entre alunos, procedimentos que assegurem a manutenção de um bom ritmo e métodos para lidar com comportamento inapropriado (Arends, 200). Espera-se na perspectiva de utilização eficaz da exposição que o professor seja um orador activo, num contexto em que haja sossego e boa visibilidade, sendo por isso, inadequado que os alunos falem com os seus vizinhos ou trabalhem em outras tarefas. Na instrução directa o professor estrutura cuidadosamente o ambiente de aprendizagem, mantém a ênfase nas tarefas curriculares esperando que os alunos sejam observadores atentos, ouvintes e participantes. Segundo Arends (2008) “qualquer comportamento que ocorra durante a aula é gerido de forma rápida e precisa” (p. 331). Já em aulas em que o modelo dominante é o de ensino de conceitos, e à semelhança de aulas em que dominam os modelos acima referidos, não há tempo que seja usado para desenvolver conversas com o colega ao lado, para estudar outras matérias, ou para qualquer outra actividade que desvie atenção dos alunos. Os alunos esforçam-se por descobrir ou adquirir o conceito por si próprios, processo que nas palavras do autor acima citado, requer diálogo.
1.2. Conceito de tamanho da turma, turmas grandes e turmas pequenas
As características das turmas como grandes ou pequenas não obedecem os mesmos critérios em todas as regiões do mundo, ou seja, os critérios de definição deste tipo de turmas não são uniformes. Assim, a definição do conceito de TGs varia de acordo com o contexto e, para isso, contribuem naturalmente vários factores, alguns dos quais assinalámos ao longo desta secção (Çakmak, 2009).
1.2.1. Cruzando os conceitos de rácio aluno professor e de tamanho de turma
De acordo com a Unesco (2015), o tamanho de turma é definido a partir do número de alunos por professor, ou seja, a partir do rácio aluno-professor (RAP) calculado a partir do número de alunos e professores inscritos numa determinada instituição de ensino ou sistema de educação. Porém, investigações conduzidas Blatchford e Lai (2010) alertam que o RAP e o TT, não podem ser vistos como sendo as mesmas medidas, pois o RAP é geralmente calculado dividindo-se o número de alunos matriculados pelo número de professores qualificados de uma determinada escola a tempo inteiro, ou seja, o RAP é calculado pela divisão do total do número de alunos matriculados numa unidade educacional, ou num determinado distrito ou estado, pelo número de professores com certificação que estão afectos àquela unidade escolar, ou, àquele distrito ou estado (Atta et al., 2011). Portanto, não se pode assumir que todos os professores que entram no cálculo do RAP ensinam a tempo inteiro. Deste modo, o RAP é importante sob ponto de vista económico-administrativo, pois encontra-se relacionado com o dinheiro gasto por estudante matriculado. Um outro aspecto a considerar com interesse no nosso caso particular de Moçambique, é o facto dos cálculos do RAP não incluírem alunos que sejam admitidos tardiamente, após a publicação das estatísticas relativas aos efectivos globais matriculados a 03 de Março de cada ano lectivo, bem como os alunos transferidos de outras escolas e que vão sendo integrados em diversas turmas ao longo do ano lectivo. Assim, em termos de aprendizagem do aluno, o número de estudantes efectivamente presente no momento em que decorre a aula é muito importante. E nesse sentido, as pesquisas sobre questões de TT devem tomar em consideração a realidade que é sentida pelos professores e alunos em sala de aula (Blatchford e Lai, 2010). A partir deste entendimento, o tamanho de turma é definido como o número de alunos que um professor ensina numa sala de aula, num determinado tempo (Atta et al., 2011). Para Çakmak (2009), o tamanho de turma é o número de alunos que se encontram regularmente numa determinada sala com um professor (ou vários) que é responsável por esses alunos. Por seu turno, Lewit e Baker (1997) consideram TT como medida administrativa correspondente ao número de alunos sob a responsabilidade de um professor durante o ano lectivo.
pequena que se perdem quando há mais alunos numa turma, apesar da presença de adultos auxiliares (Blatchford et al., 2010). Para finalizar, observa-se que o TT pode variar dentro da mesma escola ou distrito. Por exemplo, em distritos onde o RAP é relativamente baixo, alguns alunos podem passar a maior parte do seu tempo em TGs. É nessa perspectiva que, em algumas regiões, o TT concebido como o número de alunos a cargo de um professor ou vários durante o ano lectivo é obtido pela simples pergunta aos professores sobre o número de alunos matriculados nas suas turmas, sendo a média das respostas de todos os professores reportada como a média do TT (Lewit & Baker, 1997; Miles, 1995). Em suma, o RAP não é sinónimo de TT uma vez que os critérios usados para os cálculos do RAP são diferentes dos que entram nos cálculos do TT. O RAP resulta da divisão do número de alunos pelo número global dos professores especializados e afectos numa determinada unidade educativa, comportando aqueles que ensinam de facto e aqueles que tendo formação de professores, desempenham outras funções; e, o TT, resulta do número de alunos a cargo de um professor e/ou professores num determinado período do ano lectivo.
1.3. Turmas Grandes e Turmas Pequenas
Nesta secção, vamos procurar analisar a seguinte questão: Quando é que uma turma é considerada grande ou pequena? Portanto, na nossa percepção, a questão acima colocada não encontra resposta consensual. Podemos, sim, encontrar respostas localmente aceites pela comunidade educativa e pela sociedade em geral. Ou seja, o que para uns é grande, para outras realidades educativas pode ser visto como turma normal. Por exemplo, as turmas de 30 a 35 alunos consideradas como grandes pelos professores do Reino Unido, em outros países com realidades educativas diferentes são vistas como turmas normais ou mesmo pequenas (Sedibe, 1997). Ainda relativamente a este aspecto, verifica-se que, nos países com um nível de desenvolvimento elevado, as dimensões numéricas de turma tendem a ser mais pequenas. Por exemplo, o Projecto Student Teacher Achievement Ratio (STAR) desenvolvido nos EUA a partir de 1985, considerou TPs aquelas que comportavam entre 13 – 17 estudantes e TGs, aquelas que eram constituídas por 22 – 26 estudantes (Sedibe, 1997). Na mesma perspectiva, os autores do Projecto Prime Indiana (1984-1986) desenhado igualmente nos EUA para a redução do TT no Jardim de Infância e nas três primeiras classes de escolaridade, consideraram turmas com mais de 18 alunos a cargo de um professor, e,
turmas com 24 alunos a cargo de dois professores (um dos quais com a função de professor auxiliar) como TGs (Sedibe, 1997). Nos países em desenvolvimento, como Indonésia, Nigéria, etc., uma turma com aproximadamente 60 alunos não é necessariamente grande. Há estudos que concluem que não há turmas pequenas nem turmas grandes, pois as turmas consideradas grandes, (por exemplo, turmas de 30 alunos) numa determinada realidade, podem provar ser eficazes quanto as turmas consideradas pequenas (20 alunos), numa outra realidade e situação (Sedibe, 1997). Deste modo, é a opinião do professor que determina se a turma é pequena ou grande, a qual por sua vez, depende de factores tais como (1) o perfil académico do professor, (2) o nível de ensino (primário, secundário, superior, etc.), (3) a disciplina leccionada, (4) o volume do trabalho realizado pelo professor, ou (5) o contexto regional e cultural. A pesquisa sobre questões de TT apresenta médias que variam entre 25 a 30 alunos no Reino Unido, entre 20 a 35 nos EUA e mais de 60 alunos nos países em desenvolvimento (Nakabugo, 2008). Ainda sobre estes últimos, em 2008 países, reportava-se a existência de turmas constituídas por 70 a 130 alunos nas escolas de Uganda (Nakabugo et al., 2008) e turmas de 149 alunos, nas Escolas do Sudão do Sul (UNESCO, 2015). Apesar da diversidade de realidades acima referida em termos de posicionamentos sobre os conceitos de TGs e TPs, há muitos estudos do campo de TT que consideram as turmas com menos de 20 alunos como TPs e, por conseguinte, as melhores turmas. Por exemplo, Atta et al. (2011) sublinham que há vantagens em termos de desempenho do aluno, que ocorrem quando o TT é reduzido para menos de 20 alunos. Por seu turno, Blatchford et al. (2008) salientam que “muitas vezes os investigadores, professores e os pais e encarregados de educação assumem que o TT deve ser reduzido de modo a que cada turma tenha um número de alunos que esteja abaixo de 20” (p. 3). Nessa perspectiva, as turmas que apresentem um número de alunos superior ou igual a 20, são consideradas TGs. É de salientar que o estudo de Glass e Smith (1978) apud Sedibe (1997), e os trabalhos realizados pelos investigadores envolvidos no “Project STAR: Tennessee”, que definiram turmas de 13 a 17 alunos como TPs, turmas de 18 a 22 como turmas regulares, e, de 22 a 26 como TGs ou regulares com um professor auxiliar, constituíram uma referência para o posicionamento de vários pesquisadores em relação aos conceitos de TGs e TPs em
Neste quadro, consideramos TGs, no âmbito desta investigação, as turmas que se apresentam com um número de alunos igual ou superior a 45. Três elementos servem então de suporte ao nosso posicionamento na definição de TGs, nomeadamente (1) as disposições do Regulamento Geral do Ensino Básico (2) as características das turmas das escolas do local onde o presente estudo foi efectuado e (3) o posicionamento de alguns estudos realizados no contexto africano e dos países em desenvolvimento no geral, que consideram TGs, as que possuem acima de 40 alunos (Adeyemi, 2008).
1.4.2. Tamanho de turma e aprendizagem dos alunos em países desenvolvidos
Há mais de um século que os pesquisadores de educação efectuam estudos sobre o TT. Porém, é nos EUA, que estes estudos se tornaram mais salientes. Assim, até a década de 70 do século XX registaram-se mais de 100 publicações sobre o assunto, na sua maioria questionando se o TT influencia ou não a aprendizagem do aluno. O consenso geral então alcançado pela investigação sobre o efeito das TPs na melhoria dos resultados educacionais apelava, nas palavras de Engelson et al. (1996), à realização de mais investigações em torno da questão posta, pois os resultados encontrados eram considerados inconsistentes. No entanto, a revisão de estudos relevantes sobre os efeitos do TT na aprendizagem, nomeadamente sobre a relação entre o TT e o desempenho académico dos alunos em diferentes idades, sobre relação do TT e desempenho do aluno em disciplinas distintas como a Literacia e Matemática, permitiu concluir que as turmas reduzidas estavam positivamente relacionadas com o desempenho académico dos alunos (Engelson et al., 1996). Verificou-se igualmente que a relação entre o TT e a aprendizagem do aluno é mais notável nos primeiros anos de escolaridade, especialmente entre os alunos vindos das famílias de baixa renda. A verificação de tais relações põe claro que o facto de cada estudante nas turmas mais reduzidas receber mais porção de recursos educacionais, nomeadamente mais tempo de instrução disponível, faz com que o estudante aprenda mais (Adeyemi, 2008). Na mesma perspectiva, Engelson et al. (1996) conduziram um estudo que tinha como objectivos, analisar os resultados de aprendizagem dos alunos, incluídos em projectos de redução de turma, com base em relatórios de avaliações desses mesmos projectos implementados no Estado da Florida, Nevada, Virgínia e Wisconsin, e com particular atenção às iniciativas de redução de TT em «Bruke County Schools». Os resultados, apontam que os projectos de redução de TT culminaram com ganhos notáveis para os
alunos incluídos nesse projecto, destacando-se entre outros, a elevação dos seus resultados nos testes de Matemática e de Leitura.
Capítulo II: Metodologia
2.1. Tipo de Pesquisa
2.1.1. Quanto à Modalidade de Pesquisa Para Demo (2000) citado por Prodanov e Freitas (2013, p. 3) “Pesquisa é entendida tanto como procedimento de fabricação do conhecimento, quanto como procedimento de aprendizagem (princípio científico e educativo), sendo parte integrante de todo processo reconstrutivo de conhecimento.” A finalidade da pesquisa segundo Barros e Lehfeld, (2000) citado por Prodanov e Freitas (2013, p. 4) é “resolver problemas e solucionar dúvidas, mediante a utilização de procedimentos científicos” e a partir de interrogações formuladas em relação a pontos ou factos que permanecem obscuros e necessitam de explicações plausíveis e respostas que venham a elucidá-las. Para isso, há vários tipos de pesquisas que proporcionam a colecta de dados sobre o que desejamos investigar. O presente trabalho será constituído por uma pesquisa que classificar-se-á em: Quanto à modalidades de investigação: por um lado será pesquisa exploratória , porque caracteriza, classifica e define o problema em pesquisa e por outro lado pesquisa bibliográfica, dado que irá recuperar o conhecimento científico acumulado sobre o problema em pesquisa. 2.1.2. Quanto aos Objectivos da Pesquisa Rodrigues (2007) classifica a pesquisa quanto aos objectivos podendo ser explicativa, descritiva. Segundo Gil (2010) apud Prodanov e Freitas (2013, p. 28) “Pesquisa explicativa : quando o pesquisador procura explicar os porquês das coisas e suas causas, por meio do registro, da análise, da classificação e da interpretação dos fenómenos observados”. Visa a identificar os factores que determinam ou contribuem para a ocorrência dos fenómenos; “aprofunda o conhecimento da realidade porque explica a razão, o porquê das coisas”.
2.3.1. Observação directa Segundo Lakatos (2009, p. 107), “é uma técnica de colecta de informação.” E sendo assim, consistiu na assistência de algumas aulas, como também na observação dos dados recolhidos durante a pesquisa e na forma de execução dos trabalhos. 2.3.2. Entrevista Para Lakatos (2009, p.126), “é uma técnica de recolha de opiniões”, com tudo esta técnica nos prestou na formulação de perguntas, perguntas estas que foram direccionadas ao grupo alvo que foram os professores. 2.3.3. Revisões Bibliográficas Segundo Barros (1998, p. 191), “consiste em por o pesquisador a obter conhecimentos em livros ou documentos.” E para tal, o autor consultou várias obras incluindo os livros escolares do Sistema Nacional de Ensino em vigor, bem como os respectivos Programas de Ensino e relatórios da escola.
2.4. Tratamento de Dados
Uma vez que as entrevistas colectam dados profundos em um cenário individualizado para melhor entender o assunto ou problema, através dos objectivos da pesquisa elaborar- se-á perguntas abertas, pois, elas pedem que o respondente dê feedback com as próprias palavras. As mesmas, serão respondidas pelos seleccionados através de um contacto directo com os entrevistados. O estudo desenvolver-se-á através de uma pesquisa-acção baseada numa observação participante, onde para além de uma pesquisa bibliográfica e documental efectuada, far-se-á um inquérito de perguntas abertas por meio de uma entrevista a seis docentes seleccionados aleatoriamente.
Referências Bibliográficas
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