Aprender-a-aprender , Notas de estudo de Pedagogia

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APREN DER

a

APREN DER

tradução autorizada^ da obra

LEARNING HOW TO LEARN © Cambridge University Press 1984

edição original

1984

direitos reservados para a língua portuguesa

© PLÁTANO EDIÇÕES TÉCNICAS

Av. de Berna, 31, 3.° Esq. — 1069 LISBOA CODEX Telefone: (01) 797 92 78 — Telefax: (01) 795 40 19 DISTRIBUIÇÃO: PARALELO EDITORA, LDA. LISBOA:

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título

APRENDER A APRENDER

autor

JOSEPH D. NOV

AK

tradução

CARLA VALADARES

revisão científica

JORGE VALADARES (Departamento de Educação/Universidade Aberta)

capa,

arranjo gráfico,

composição e montagem

GABINETE TÉCNICO DA PLÁTANO EDITORA

impressão e acabamento

MAIADOURO Dep. legal n.°

1.ª edição

PU-157/96 ISBN-972-707-137-

Não é permitida a reprodução parcial ou total deste livro nem o seu registo num sistema informático, ou a sua transmissão sob qualquer forma por processo algum, seja ele electrónico, mecâ- nico, por fotocópia, por gravação, ou por qualquer outro método sem a autorização prévia por escrito dos titulares do

Copyright.

ÍNDICE

• Prefácio à edição portuguesa
• Prólogo, por Jane Kahle
• Prefácio
• Agradecimentos
• 1 Aprender sobre a aprendizagem
  • De que trata este livro?
  • O “Vê” do conhecimento
  • Os quatro “lugares-comuns” da educação
  • Aprendizagem e instrução
  • Metaconhecimento e meta-aprendizagem
  • Honestidade e responsabilidade ao educar
    • e da tecnologia do ensino Testagem na sala de aula da teoria
• 2 Mapas conceptuais para a aprendizagem significativa
  • A natureza e aplicações dos mapas conceptuais - de mapas conceptuais Como iniciar os estudantes na elaboração
  • Aplicações em educação dos mapas conceptuais
  • e a produção do conhecimento 3 O “Vê” heurístico para a compreensão
  • Porquê utilizar uma heurística?
  • Apresentando o “Vê” aos estudantes
  • Um exemplo tirado das ciências sociais
  • Como classificar diagramas em “Vê” - ao material de leituras Aplicação do diagrama em “Vê” - do trabalho em laboratório ou em estúdio Aplicações dos diagramas em “Vê” à planificação
• 4 Novas estratégias de planificação da instrução
  • Aplicações dos mapas conceptuais - em ciência e tecnologia Um exemplo de um desenvolvimento curricular
  • Aplicações do “Vê” na instrução
  • os mapas conceptuais 5 Novas estratégias para avaliação:
  • Alargando o alcance das práticas de avaliação
  • Os mapas conceptuais como instrumentos de avaliação - na teoria da aprendizagem Pontuação dos mapas conceptuais com base
• 6 A utilização do “Vê” na avaliação
  • Valor e avaliação: o que é que tem valor educativo
  • Utilizando os diagramas em “Vê”
  • O “Vê” como instrumento de avaliação na prática
    • dos estudantes em relação aos conteúdos expositivos Utilizando o “Vê” para avaliar a compreensão
  • Pensamento e acção
  • Observações carregadas de teoria
• 7 A entrevista como instrumento de avaliação
  • A entrevista
  • A planificação de uma entrevista
  • Como conduzir a entrevista
  • A avaliação das entrevistas: sistemas de categorias
  • Avaliação através de mapas conceptuais
  • Análise proposicional de conceitos (APC)
  • Análise através do “Vê” de Gowin
  • Súmula
• 8 Melhorando a pesquisa educacional
  • Investigação guiada pela teoria
  • Projectos de investigação
  • Selecção de um problema de investigação
  • Criando novos acontecimentos educacionais
  • Recolha de dados
  • Transformação de registos
  • Juízos cognitivos
  • Juízos de valor
  • Conclusão
• Apêndices
  • Apêndice I: Exemplos de mapas conceptuais
  • Apêndice II: Exemplos de diagramas em “Vê”
  • Apêndice III: Exemplos de impressos
• Bibliografia

Enquanto a memorização mecânica permanece a forma dominante de aprendizagem em muitas salas de aula e instituições corporativas, há um reconhecimento crescente de que a finalidade central da educação deve ser valorizar as pessoas no sentido de se encarregarem elas próprias da cons- trução do significado das experiências que vivem. Para conseguir isso, torna-se imperioso que cada sujeito aprenda a aprender significativamen- te, e as ideias e ferramentas apresentadas neste livro foram escolhidas com o objectivo de facilitar esse processo. As ramificações que advêm do aprender a compreender a natureza do conhecimento e a natureza da aprendizagem significativa, não só valorizam o indivíduo tornando-o mais eficiente na aquisição e produção do conhecimento, mas também contri- buem para a sua auto-estima e sentido de controlo sobre a própria vida. Os tempos actuais são tempos revolucionários, e ajudar as pessoas a aprender a aprender é uma ideia que se impôs.

Joseph D. Novak Ithaca, New York USA Junho de 1995

Prefácio à edição portuguesa

PRÓLOGO

Durante o ano passado, dois aspectos da minha vida estiveram várias vezes sobrepostos. Como presidente de uma associação nacional de ensi- no, participei em comissões nacionais e estaduais preocupadas com a cla- rificação das crises da educação científica e viajei pelo país discutindo com os professores as crises diagnosticadas. Como educadora de ciência preocupada com o modo como os estudantes, particularmente as raparigas e as minorias, aprendem, avaliei e analisei a aprendizagem entre adoles- centes negros que usaram as ideias expostas neste livro. Numa visão retrospectiva, o que me surpreende é o como e porquê estas duas activi- dades se encontravam tão separadas e distintas entre si. Certamente que a primeira preocupação das comissões e investigadores prestigiados, bem como dos jornalistas que publicaram os seus trabalhos, era o modo como aprendem as crianças. Todavia, não encontrei nem em título nem em notas de rodapé qualquer referência à aprendizagem significativa — para a edu- cação. Em vez disso, o que eu li dizia respeito ao treino, testes, disciplina e emprego. Contudo, não deverá a educação científica das crianças, que investigo, ajudá-las a pensar nas consequências da utilização de uma arma nuclear, bem como ensiná-las a ler o manual de instruções e a pôr uma dada máquina a trabalhar? À medida que o burburinho a respeito da crise diminui de intensidade e o trabalho de rejuvenescimento da educação principia, eu sugiro que os pais, professores, administradores e investigadores leiam este livro. Apresenta de forma precisa e sucinta um ponto de vista, uma teoria do modo como aprendem as crianças e, por conseguinte, do modo como os professores e outros podem ajudar as crianças a pensar sobre a ciência e sobre outros tópicos. As suas ideias e técnicas podem ser adoptadas com as crianças pré-escolares, quando tenham ordenado conceptualmente os objectos, ou com físicos teóricos quando os seus resultados estejam orga- nizados conceptualmente. Além disso, os autores revelam provas de que as suas proposições funcionam, de que as crianças podem aprender a aprender. Duas das ideias descritas e discutidas no livro, o mapa conceptual e o diagrama em “Vê”, melhoram a aprendizagem combinando a teoria com

PREFÁCIO

E

STE LIVRO foi escrito para todos aqueles que acreditam que a aprendi- zagem pode ser mais eficaz do que é actualmente, tanto na escola como em qualquer outro lugar. Esta obra é o fruto da acumulação dos 60 anos de experiência e de investigação dos autores, sobre os problemas relativos à actividade de educar na aula e fora dela. Durante quase um século, os estudantes de educação têm sofrido a opressão dos psicólogos condutivistas, que consideram a aprendizagem um sinónimo de mudança na conduta. Nós rejeitamos este ponto de vista e pensamos que, pelo contrário, a aprendizagem humana conduz a uma mudança no significado da experiência. A questão fundamental deste livro é: Como podemos ajudar os indivíduos a reflectir sobre a sua expe- riência e a construir significados novos e mais poderosos? Além disso, a psicologia condutivista, e grande parte da actualmente popular “ciência cognitiva”, ignoram a importância dos sentimentos. A experiência humana envolve não só o pensamento e a acção, mas também os sentimentos. Só quando se consideram os três factores conjuntamente é que os indivíduos são capazes de enriquecer o significado da sua expe- riência. Seguramente que todo o leitor deste livro já sentiu alguma vez na sua vida escolar o efeito debilitante de uma experiência que ameaçou a sua auto-estima, o seu sentimento de “se sentir bem”. Nos nossos estudos de investigação temos verificado, repetidamente, que toda a prática educati- va que não faça com que o aluno capte o significado da tarefa de aprendi- zagem, falha normalmente em lhe proporcionar confiança nas suas capa- cidades, e em nada contribui para incrementar a sua sensação de domínio sobre os acontecimentos. Embora os programas de exercitação possam conduzir aos comportamentos desejados do aluno, tais como resolver pro- blemas de matemática ou escrever sem erros ortográficos, os programas educativos devem proporcionar-lhe a base necessária para compreender como e porquê se relacionam os novos acontecimentos com o que ele já sabe, e transmitir-lhe a garantia afectiva de que é capaz de utilizar estes novos conhecimentos em contextos diferentes. Muitas vezes a escola constitui uma agressão ao ego do aluno, devido às poucas satisfações intrínsecas que oferece a aprendizagem mecânica, arbitrária e memorísti-

ca, tão vulgar nas aulas. Os estudantes que procuram extrair significado dessa instrução fracassam frequentemente. Para eles a escola é, na melhor das hipóteses, frustrante, e, na pior das hipóteses, é uma tortura na qual o aluno é ridicularizado perante os professores, os colegas e, às vezes, os próprios pais. Geralmente censuramos estas vítimas por fracassarem na aprendizagem memorística, qualificando-os de “incapazes para aprender” ou, simplesmente, de “falhados”. Os custos destes fracassos, tanto para os indivíduos como para a sociedade, é enorme. Fomos levados a reconhecer que não podemos abordar de uma manei- ra compreensiva as questões sobre a aprendizagem a menos que tenhamos em conta, simultaneamente, os outros três lugares-comuns envolvidos na educação: os professores e a sua maneira de ensinar, a estrutura dos conhecimentos que dão forma ao currículo e o modo como este se produz, e o contexto social ou governança do sistema educativo. Estas quatro componentes devem ser tidas em conta em qualquer episódio da activida- de de educar. As estratégias que apresentamos foram concebidas para melhorar a educação, ajudando os alunos a aprender acerca da aprendiza- gem humana, acerca da natureza do conhecimento e da elaboração de novo conhecimento, sobre as estratégias válidas para uma melhor concep- ção do currículo, e, finalmente, sobre as possibilidades de uma governan- ça educativa que seja libertadora e enriquecedora. Não tencionamos tirar mérito aos professores; pelo contrário, procura- mos celebrar o sentimento de realização que se produz quando estudantes e professores compartilham os significados e se apoiam emocionalmente uns aos outros. As relações entre uns e outros não têm necessariamente de ser de oposição — as práticas educativas deficientes, os currículos pobres ou ambas as situações são normalmente de lastimar. Muitos dos aspectos da educação que estão mal podem ser modificados, e a maioria das mudanças necessárias não são caras. Embora os programas que oferecem novas estratégias pedagógicas ou que criam novos currículos custem dinheiro, não é menos certo que é muito barato mudar as nossas mentes. É eficaz o custo das nossas ideias? Basta termos em conta uma questão: os professores têm estado a trabalhar intensamente para atingirem algo que é, simultaneamente, impraticável e gravoso e, portanto, caro. Esperava-se que a aprendizagem dos estudantes fosse da responsabilidade do profes- sor , quando, na realidade, a aprendizagem é da responsabilidade do aluno. Quando os estudantes aprendem acerca da aprendizagem da maneira que recomendamos, podem encarregar-se da sua própria aprendizagem. Uma vez aliviados da carga de ser o responsável pela aprendizagem, o profes- sor pode concentrar-se no processo de ensino. Quando a meta do ensino se fixa no atingir de significados compartilhados, liberta-se uma grande

Prefácio

AGRADECIMENTOS

S

IR ISAAC NEWTON disse que se alcançamos algo de valor, é por estar- mos apoiados nos ombros de gigantes que nos precederam. Reconhe- cemos a nossa dívida profunda aos brilhantes pensadores cujo trabalho moldou o nosso pensamento, especialmente John Dewey, Joseph Schwab e David Ausubel. Mas revelaram-se igualmente importantes os muitos estudantes graduados e professores que trabalharam connosco, oferecen- do-nos conselhos e críticas, e que foram com frequência fonte de encora- jamento e sabedoria. De entre os professores destacam-se Mary Bente, Harris Brotman, Loy Crowder, Jay Decatur, Sarah De Franco, Richard Eklund, Jon Glase, Kenneth Greisen, David Henderson, Roald Hoffmann, Donald Holcomb, Jane Kahle, Doug Larison, James Maas, Richard McNeil, James Noblitt, Walter Slatoff e Charles Wilcox. Os estudantes que contribuíram directamente para as ideias apresenta- das neste livro foram Cheryl Achterberg, Mary Arnaudin, Julia Atkin, Charles Ault, Benzy Bar Lavie, Stewart Bartow, Christopher Bogden, Michael Brody, Regina e Bernardo Buchweitz, Peter Cardemone, Hai Hsia Chen, Kathy Colling, John Cullen, Debra Dyason, John Feldsine, Eugenia Francese, Patrick Galvin, Geri Gay, ‘Laine Gurley, Doreet Hopp, June Kinigstein, Susan Laird, Carlos Levandowski, Susan Melby-Robb, Leah Minemier, Sister Mollura, Marli e Marco Moreira, Brad Nadborne, Greg Norkus, Joseph Nussbaum, Terry Peard, Leon Pines, Richard Rowell, Judith e James Stewart, Donna Talmage, John Volmink, Margaret Waterman, e Linda Weaver. Algum do trabalho de investigação que levou ao desenvolvimento das estratégias aqui descritas foi subsidiado por fundos da Shell Companies Foundation, por bolsas da Hatch Act e pela National Science Foundation (SED-78-II6762). O trabalho gráfico foi feito por Julie Manners. Estamos imensamente gratos para com Sid Doan e Alison Reissman, que copiaram numerosos esboços do manuscrito.

APRENDER SOBRE A APRENDIZAGEM

D E Q U E T R ATA E S T E L I V R O?

N

ÓS ESTAMOS INTERESSADOS em educar as pessoas e em ajudar as pes- soas a educarem-se a elas próprias. Pretendemos ajudar as pessoas a controlar melhor os significados que moldam as suas vidas. A educação é extremamente libertadora; as falhas na educação são fortemente opressivas. Onde quer que a educação ocorra, nas escolas e fora delas, acreditamos que podemos ajudar as pessoas a controlar melhor os acontecimentos educati- vos, e, portanto, da parte das suas vidas que está a ser transformada. Alfred North Whitehead disse: “Procura a simplicidade, mas desconfia dela.” Partilhamos deste ponto de vista, e desejamos procurar a simplici- dade para preservar a complexidade. Por vezes as ideias simples são tão óbvias que se tornam obscuras. Tentaremos ilustrar técnicas simples mas potencialmente poderosas para ajudar os estudantes a aprender e para aju- dar os educadores a organizar o material da aprendizagem. As duas princi- pais ferramentas educacionais que iremos discutir são a construção dos mapas conceptuais (ver figura 1.1), uma forma de ajudar os estudantes e os educadores a ver os significados dos materiais de aprendizagem, e a cons- trução dos diagramas em “Vê” (ver figura 1.2), que constituem um meio de ajudar os estudantes e os educadores a penetrar na estrutura e no signi- ficado do conhecimento que procuram compreender. Além disso, iremos descrever algumas estratégias que ajudam os estudantes e os professores a aproximarem-se daquilo a que chamaremos significados e sentimentos compartilhados. Esta tarefa é ambiciosa, mas as nossas experiências demonstraram que não é inatingível. Convidamos pois o leitor a juntar-se a nós numa exploração que está ainda em curso, uma vez que nós (os auto- res) bem como os nossos estudantes, continuamos à procura de caminhos para nos tornarmos melhores professores e/ou aprendizes e para ajudarmos os estudantes a aprender o que significa aprender. Este processo é simbió- tico: está iluminado pelas ideias compartilhadas pelo professor e pelo estu- dante e é impulsionado pelo seu compromisso mútuo com a educação. No Capítulo 2, apresentaremos uma discussão completa da construção dos mapas conceptuais. Forneceremos quer conselhos práticos quer pers-

conceitos e diagramas em “Vê” com base em material conhecido, elas apercebem-se do valor e do poder destas estratégias. Durante décadas tem-se discutido se a educação é uma arte ou uma ciência. Não nos vamos envolver neste debate, que é de algum modo aná- logo ao debate sobre a influência da hereditariedade ou do meio ambiente no comportamento humano. Sejam quais forem as conclusões detalhadas, a nossa premissa geral é que a educação pode ser simultaneamente uma arte (ou um ofício) e uma ciência e que o potencial humano é influencia- do quer pela hereditariedade quer pelo ambiente. Como quase ninguém hoje advoga o eugenismo, a única opção disponível aos educadores é o melhoramento do ambiente de aprendizagem. As estratégias apresentadas neste livro baseiam-se e derivam de desenvolvimentos teóricos da psico- logia e da filosofia da aprendizagem, da mesma forma que muitas práticas médicas, agrícolas ou de engenharia derivam de avanços teóricos nas ciên- cias. Sem complicar desnecessariamente os temas, tentaremos ilustrar a simbiose que existe entre o desenvolvimento teórico e os avanços nas estratégias educacionais. Mostraremos esta relação à medida que formos apresentando estratégias destinadas a ajudar os estudantes a perceber como é que o conhecimento é construído por seres humanos — por estudantes, professores e estudiosos. Para alguns dos nossos leitores, aprender que o conhecimento é cons- truído pode constituir uma surpresa. Generalizou-se o mito de que as pes- soas descobrem o conhecimento. A descoberta pode desempenhar um papel

Aprender sobre a aprendizagem

Figura 1.2 “ Vê” heurístico de Gowin — inventado para ilustrar os elementos con- ceptuais e metodológicos que interagem no processo de construção do conhecimento ou nas análises de conferências ou documentos que apresentam um dado conteúdo de conhecimento.

TEÓRICA/ CONCEPTUAL

QUESTÃO CENTRAL

METODOLÓGICA

FILOSOFIA

TEORIAS

PRINCÍPIOS/ SISTEMAS CONCEPTUAIS

CONCEITOS: regularidades percebidas em acontecimentos ou objectos

JUÍZOS DE VALOR

JUÍZOS COGNITIVOS

TRANSFORMAÇÕES

REGISTOS

As respostas exigem uma interacção activa entre o lado direito e o esquerdo

Acontecimentos / objectos

na produção de novo conhecimento, mas não é mais do que apenas uma das actividades envolvidas na criação de novo conhecimento. A construção do conhecimento novo começa com as nossas observações de acontecimentos ou objectos com o recurso aos conceitos que já possuímos. Por aconteci- mento entendemos qualquer coisa que acontece ou pode ser forçada a acon- tecer: o relâmpago é um acontecimento natural; as guerras, a educação e a cisão do átomo são acontecimentos que as pessoas provocam. Por objecto pretendemos traduzir qualquer coisa que existe e que pode ser observada: os cães, as estrelas e os seres humanos são objectos naturais; as casas, os objectos de cerâmica e os postes totémicos são objectos construídos pelos seres humanos. Portanto, verifica-se que a construção do conhecimento pode envolver tanto os acontecimentos ou objectos de ocorrência natural como os acontecimentos ou objectos construídos pelo homem. O conheci- mento não se descobre, como o ouro ou o petróleo. É, sim, construído, como os carros ou as pirâmides. Voltemo-nos agora para o papel que os conceitos desempenham na produção do conhecimento. Definimos conceito como uma regularidade nos acontecimentos ou nos objectos que se designa por um certo termo. “Cadeira” é o termo que nós usamos (em português) para designar um objecto que possui pernas, um assento e costas, e que serve para nos sentarmos. “Vento” é o termo que nós usamos para o acontecimento que envolve ar em movimento. Embora seja possível que outros animais também reconheçam regularidades em aconte- cimentos ou objectos, os seres humanos parecem ser os únicos com a capa- cidade de inventar e utilizar uma linguagem (ou símbolos) para designar e comunicar estas regularidades^1 de que se apercebem. A cultura é o veículo através do qual as crianças adquirem conceitos construídos ao longo dos séculos; as escolas são invenções relativamente recentes para (assim o esperamos) acelerar este processo. William James sugeriu uma vez que o mundo de uma criança recém-nascida é uma confusão florescente e cheia de actividade. Não sabemos se isto é verdade, mas sabemos que as crianças de tenra idade aprendem a distinguir, entre todo o ruído à sua volta, os sons da mãe ou do pai quando se dispõem a alimentá-las, bem como os sons de outros acontecimentos importantes. Sabemos também que os seus prantos podem significar o reconhecimento destas regularidades nos acontecimen- tos. Esta capacidade inata para discriminar as regularidades e para reconhe- cer e/ou utilizar signos possibilita à criança a aquisição da linguagem (que todas as crianças normais possuem pelos três anos de idade), uma proeza incrível que é em muitos aspectos a tarefa mais difícil da aprendizagem que o indivíduo enfrenta ao longo da vida. Enquanto as crianças não tiverem

Aprender a aprender

(^1) Há alguma discussão a respeito de os chimpazés e talvez outros animais superiores terem ou não esta capaci- dade, mas não há quaisquer dúvidas de que os seres humanos concebem e empregam os termos conceptuais com uma correcção única que os caracteriza.