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A problemática
No campo curricular, o que está ao alcance da vista é estranho e incerto. Os sistemas descentralizados de projetos pedagógicos autônomos das escolas são acompanhados de proposições curriculares centralizadas e práticas controladoras por meio de avaliações unificadas. Enquanto salpicam lampejos de ousadia curricular com propostas que atendem à diversidade cultural que compõe a sociedade, simultaneamente constatam-se discursos favoráveis à imposição de currículos^1 uniformes baseados na cultura dominante.
(^1) Adotamos a concepção de currículo apresentada por Silva (2002), para quem, esse termo compreende tudo o que é vivido e aprendido na escola.
Em meio a tudo isso, o multiculturalismo^2 é uma realidade que impõe novas responsabilidades à escola e aos professores. Longe de construir um obstáculo ou um problema, a diversidade é uma riqueza. A existência de alunos com diversas heranças culturais obriga a escola a adaptar seu currículo às culturas que acolhe. Em geral, a pertença a um determinado grupo configura-se em identidade cultural
(^2) Por multiculturalismo podemos entender as estratégias e políticas assumidas para abordar e gerenciar os problemas ocasionados pela diversidade das sociedades multiculturais. Aqui, foi empregada a noção de multiculturalismo crítico expressa por Kincheloe e Steinberg (1999), para quem as diferenças entre os grupos encontram-se ancoradas socialmente, ou seja, não se discute apenas o que é ou não legítimo, mas quem determinou o que é. Questiona-se a quem pertencem os valores veiculados ou quem produziu aquele conhecimento presente no currículo e para que e para quem eles servem. Pergunta-se sobre as forças determinantes e históricas que estão por trás dos processos, para logo adiante serem
Motriz, Rio Claro, v.13 n.3 p.174-180, jul./set. 2007
Artigo Original
Valorização das identidades: a cultura corporal popular como conteúdo do
currículo da Educação Física
Marcos Garcia Neira
Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da USP
São Paulo SP, Brasil
Resumo: Com a democratização do acesso, a escola acolheu múltiplas identidades culturais. Historicamente, os conhecimentos dos grupos desprovidos de poder foram negligenciados no currículo e a cultura dominante prevaleceu, desponta, assim, como urgente, a realização de estudos que indiquem caminhos para a transformação desse quadro. Esta pesquisa-ação, desenvolvida junto às turmas do Ciclo Inicial do Ensino Fundamental em uma escola pública municipal de Osasco (SP) situada em uma comunidade culturalmente diversificada, buscou analisar o processo de construção e implementação de um currículo multicultural para a Educação Física a partir do patrimônio da cultura corporal popular (brincadeiras, danças e rodas cantadas) inicialmente mapeado. Os resultados, obtidos através da análise crítica da experiência, indicam que os conteúdos da cultura popular e a metodologia de ensino inspirada na etnografia proporcionaram o fortalecimento da identidade cultural dos participantes. Palavras-chave: Multiculturalismo. Cultura Popular. Metodologia do Ensino.
Valuing identities: the popular corporal culture as a content for Physical Education curriculum
Abstract: With the democratization of access, the school acknowledged multiples cultural identities. Historically, the knowledge from the groups which lack power was neglected in the curriculum and the dominant culture prevailed, raise as an urgency the conduction of studies which shows ways to promote changes. This action-research developed in a public school of Osasco (SP), located in a culturally diversified community, along with the groups of beginners from the first grade, sought to analyze the implementation and the process of construction of multicultural curriculum for Physical Education using the popular patrimony of the corporal culture (plays, dances and circle dances) initially cataloged. The results obtained through critical analyzes of the experience, shows that the contents of the popular culture and the methodology of teaching inspired in the ethnography promoted the strengthen of the community cultural identity. Key Words: Multiculturalism. Popular Culture. Methodology of Teaching.
A cultura popular no currículo escolar
(HALL, 1999). Ao pretender-se a construção de escolas democráticas, obrigatoriamente, dever-se-á reformular seus currículos, integrando e possibilitando a voz das culturas que foram historicamente sufocadas ou silenciadas, bem como concretizando estratégias que combatam eficazmente os preconceitos (MOREIRA; CANDAU, 2003). O que significa criar condições para que as diferentes heranças culturais tenham seu espaço no currículo da escola, ou seja, a efetivação da justiça curricular, visando promover atitudes de respeito e combater estereótipos e preconceitos contra as minorias.
A igualdade perante a lei e os direitos de participação na vida pública, pressupostos das sociedades democráticas, só se tornam reais se todos, independentemente das suas origens, tiverem acesso a uma educação que lhes assegure possibilidades e oportunidades de atingir o máximo de suas potencialidades. Esta pesquisa partiu do princípio que a proposição de currículos multiculturais é um dos caminhos possíveis para o alcance desse direito, conferindo à escola o espaço da promoção da igualdade em prol da justiça social.
Para as crianças que ao chegar à escola se deparam com hábitos, valores e costumes “estrangeiros”, fato que as empurra para o silêncio, distanciamento e resistência, o currículo multicultural, ao valorizar os conhecimentos pertencentes às minorias, poderá transformar em mais valia essas diferenças, dando voz às culturas minoritárias (GIROUX, 1983).
Quando se enfatiza a criação de currículos multiculturais, afirma-se que todos os alunos possuem conhecimentos construídos socialmente que precisam ser reconhecidos e ampliados pela escola, o que, na prática significa, trabalhar a partir das culturas dos alunos num entrecruzamento com a cultura escolar.
A partir dos estudos empreendidos por Neira e Nunes (2006), foi possível constatar dentre os trabalhos acadêmicos, a carência de estudos sobre o currículo da Educação Física que considerem como referenciais de análise e intervenção as questões identitárias dos grupos culturais que apenas recentemente passaram a freqüentar o ambiente escolar. Assim, tencionando a validação das diferentes identidades que compõem uma comunidade escolar socialmente diversificada, cujo patrimônio cultural manifesta-se também pelo repertório de práticas corporais, a presente investigação realizada entre os anos de 2003 a 2006, analisou os resultados de uma
tratados de forma democrática mediante debates e discussões, e, assim, proporcionar condições para que a comunidade encontre suas soluções.
experiência curricular de Educação Física desenvolvida mediante um contexto de cooperação e colaboração entre os educadores de uma escola pública e um Grupo de Pesquisas vinculado a uma universidade pública paulista. A construção coletiva desse currículo se deu mediante constantes avaliações e reconstruções baseadas na reflexão sobre a prática pedagógica vivida. Consideraram-se, também, as pesquisas bibliográficas geradas pelos questionamentos dos docentes durante as reuniões de formação, a proposição e experimentação de conteúdos e estratégias, aspectos que caracterizam uma pesquisa-ação crítico-colaborativa (FRANCO, 2005). Os dados recolhidos em vídeo, fotografias, diário de campo e portfólios foram submetidos à descrição crítica mediante o confronto com a teorização curricular e cultural.
A cultura como fator de identidade
Brincadeiras, danças e cantigas de roda, conforme Wiggers (2005) fazem parte daquilo que se convencionou chamar de cultura corporal infantil. Como construção cultural de um determinado grupo, como fator distintivo das suas gentes, é possível afirmar que essas práticas corporais constituem-se, antes de qualquer coisa, em um fator de identidade cultural. O processo de construção da identidade cultural é bem complexo. É a identidade que garante ao indivíduo a posse de características que o diferenciam dos outros, bem como representa a possibilidade de ser reconhecido como membro de uma comunidade. A participação da dinâmica social, nos ensina Hall (1999), implica no compartilhamento de algumas características tais como religião, etnia, gênero, idade etc., para a manutenção de elos e vínculos que formam a base de solidariedade e fidelidade dos diversos grupos culturais. É pela interação formadora de subjetividades entre os sistemas simbólicos e as diferentes práticas culturais nos variados momentos históricos que as identidades são produzidas. Estas interações estão envolvidas por complexas relações de poder, algumas mais visíveis que outras e que impõem e validam certos significados culturais. Este aspecto nos remete à compreensão da escola como espaço onde a luta pela validação de significados culturais ocorre a todo momento pelo confronto entre a cultura escolar e cultura popular. Se pensarmos que o universo cultural e identitário de crianças pertencentes aos grupos socialmente desfavorecidos é praticamente o ambiente familiar e local, pode-se afirmar que sua entrada na escola implica num
A cultura popular no currículo escolar
para compartilhar seus saberes e estratégias para socialização dos conhecimentos com os demais alunos da escola.
A seguir, as ações educativas focalizaram múltiplos olhares sobre as manifestações corporais que compunham cada tema. Por meio do diálogo com os saberes práticos dos alunos demonstrados nas vivências das brincadeiras, cantigas, rodas, esportes, lutas, ginásticas etc., foram propostas atividades que visaram a leitura e interpretação dos signos envolvidos nessas práticas corporais (o que representam, o que comunicam, o que sentimos quando as assistimos ou delas participamos), pesquisas por meio de entrevistas e leituras para desvelar as origens, o histórico da prática corporal tematizada e sua chegada à comunidade, reconstrução das práticas vivenciadas a partir das características da turma e, por último, a elaboração de registro que documentou o processo.
Os dados analisados permitem constatar que essa problematização das práticas corporais da cultura popular desvelou a adequação de uma metodologia de ensino aberta à múltiplas conexões, impedindo qualquer alusão à linearidade ou estabelecimento de uma lógica na disposição dos conteúdos. Os possuidores de um determinado patrimônio eram convidados a apresentá-lo aos colegas para que fosse discutido e após a análise crítica e interpretativa, aquela prática corporal era ressignificada, implicando na experimentação de novas possibilidades pela modificação de suas formas e/ou conteúdos, visando a participação dos estudantes com eqüidade.
Como se notou, o diálogo, tão caro à pedagogia crítica de Freire (1970) e Moreira (2002) foi o principal instrumento utilizado pelos educadores nessa ação didática multicultural que, além de estratégia fundamental para levantamento de informações dos alunos e reencaminhamento constante da prática pedagógica, potencializou a crítica e as manifestações sobre o que acontecia nas aulas, na escola e na sociedade.
A interpretação do novo formato curricular alcançado nos leva a afirmar que a leitura crítica constituiu-se em um aspecto fundamental para a emancipação dos alunos da sua experiência concreta e imediata e estímulo à construção de uma postura reflexiva desencadeada pelo reconhecimento da própria identidade. O currículo multicultural, ao valorizar o patrimônio cultural, possibilitou a compreensão das características principais da manifestação corporal e do próprio grupo cultural. Expressões como: “é fácil”, “é legal”, “não gostei” etc. foram, gradativamente, substituídas por “não gostei, mas tenho uma outra idéia”, “acho que a gente pode mudar”, “pensava que era só para os meninos, agora vi que
todos podem”, “todos temos direito” etc., o que indica a superação de uma postura passiva e conformada perante as práticas sociais. Verificamos que a insistência no diálogo e no convite à leitura e posicionamento dos alunos facilitou o ato pedagógico no decorrer do curso. Inicialmente inibidas e confusas, à medida que o trabalho se desenvolveu, os alunos perceberam que suas idéias e posições eram respeitadas, assim, já em meio ao semestre letivo, quando o grupo se sentava para conversar sobre as ocorrências alusivas à prática corporal, prontamente surgiam sugestões de encaminhamentos. Quando encontravam, após as vivências, um ponto de equilíbrio onde todos participavam com suas características respeitadas, o formato final da brincadeira, esporte, ginástica, dança ou atividade expressiva, era registrado no portfólio da turma. Sempre que havia mais de um encaminhamento possível, todos eram experimentados numa ordem estabelecida após eleição. O formato final da manifestação, caso não agradasse a alguém, poderia ser registrado com um dos formatos experimentados de sua preferência, acompanhado de uma justificativa oral ou escrita. As atividades de aprofundamento que têm por objetivo superar os conhecimentos experienciais mais diretos foram inspiradas na arqueologia das manifestações propostas por Neira e Nunes (2006). Para tal, após um roteiro coletivamente elaborado, os estudantes eram estimulados a buscar em diversas fontes (internet, revistas, livros, relatos pessoais por meio de entrevistas etc.), conhecimentos acerca da temática que lhes proporcionasse o devido enriquecimento do olhar. Como exemplo, um fato digno de nota deu-se quando o tema estudado foi cantigas de roda em uma turma do 2º ano do Ciclo Inicial. No mapeamento inicial figurava apenas a “ciranda-cirandinha”. Após a vivência, leitura e transformações decorrentes e chegada a etapa de ampliação dos conhecimentos, foi constatado o desconhecimento de outras cirandas por parte do grupo e do professor. Ao verificar que o repertório terminara, os alunos convidaram os adultos da escola (funcionários e professores das outras turmas) para apresentarem seu patrimônio referente ao tema. Tal convite, prontamente aceito, permitiu e possibilitou uma nova relação com aquelas pessoas e com seus conhecimentos. Nesse percurso verificou-se que o olhar dos alunos sobre aqueles profissionais que “apareciam” principalmente nos horários de entrada e saída ou nos intervalos, quase sempre envolvidos em suas tarefas, se modificou, pois, passaram a considerá-los portadores de saberes dignos de presença no currículo. Assim, as cirandas ensinadas por esses adultos trabalhadores
M. G. Neira
passaram a compor o rol das práticas corporais do grupo. Um aspecto que chamou a atenção nesse tema foi a participação inconteste dos meninos, para quem, historicamente, esses conhecimentos eram negados.
Sempre que o tema contemplava aquelas práticas corporais da comunidade, mas pouco acessíveis aos alunos, a pesquisa, precedia a vivência. Um exemplo típico foi o “jogo de malha”, estudado pelos alunos do 4º ano, que apesar de presente no bairro, sua prática na escola, inicialmente, foi dificultada devido ao desconhecimento das regras por parte dos alunos e professores, o que transformava o jogo em uma espécie de tiro-ao-alvo com pouco sentido. Com queixas freqüentes e desinteresse crescente, surgiu a idéia de realizar entrevistas com alguém que sabia jogar. Como um dos alunos afirmou que seu avô “já tinha sido até campeão”, foi agendado um encontro na praça próxima à escola, onde, na “cancha” de malha, o “avô” ensinou as regras, técnicas e táticas aos alunos. Após a explicação do jogo, os alunos passaram à prática ali mesmo, à leitura dos seus signos, à ressignificação e registro.
Experiências como essas vividas por todas as turmas da escola motivaram os alunos e professores a preparar uma atividade de retribuição à comunidade. Distribuídos em grupos, cada um escolheu uma das práticas corporais estudadas e se responsabilizou por desenvolver “pequenas oficinas” durante a Feira Cultural realizada na escola. Com a colaboração da Comissão Organizadora do evento, a quadra da escola transformou-se no espaço da “Oficina de Brincadeiras” e, seguindo um cronograma organizado coletivamente, cada grupo, apresentou a sua manifestação da cultura corporal e convidou os parentes, amigos e vizinhos para participar. Foi uma tarde muito agradável, na qual foi possível retribuir à comunidade os conhecimentos com ela adquiridos. Inversamente à tradição escolar de “apresentação”, a comunidade participou e aprendeu.
A análise dos dados disponíveis fruto das observações e registros do processo, deixa-nos a certeza de que essa vivência marcou a comunidade de forma especial. Ao verem valorizadas as brincadeiras e cantigas que tinham ensinado aos filhos, muitos se emocionaram. Naquela tarde, sua cultura e sua identidade puderam manifestar-se, superando a sensação de estranhamento e vergonha que a cultura dominante imprime aos portadores de conhecimentos “inválidos”, pois, nunca adentram a escola.
Descobertas transitórias
Os alunos, conforme se observou, vivenciaram plenamente as manifestações estudadas, interagindo coletivamente, reorganizando, discutindo outras possibilidades e
interpretando os conhecimentos oriundos da cultura local. Com isso, foi possível notar o carinho e envolvimento com o tema e com a própria cultura, valorizando as formas de expressão daquele patrimônio. Depreende-se daí que a sintonia da escola com o patrimônio cultural, tanto enriquece como viabiliza o envolvimento com o trabalho pedagógico. Os resultados apontam para uma íntima relação entre a ampliação da cultura corporal dos alunos e as atividades pedagógicas realizadas. Esse fato permite partilhar das descobertas de Kincheloe e Steinberg (1999) sobre a relevância de uma metodologia de ensino pautada na etnografia quando se objetiva a construção de um currículo multicultural. No mesmo sentido, os estudos de Neira (2007) alertam sobre a necessidade do professor não ser um visitante na cultura popular e salientam a importância do docente pesquisar e procurar aprofundar-se nos conteúdos da prática cultural tematizada para melhor conduzir sua ação educativa. Além disso, no âmbito do multiculturalismo, alunos e professores assumem uma postura ativa de investigação in loco e com os representantes da comunidade. Como se pôde notar, a experiência vivida constituiu-se em momento de valorização identitária, pois, os trabalhadores da escola e os moradores do bairro mostraram-se portadores de saberes que potencializaram os estudos do grupo. Assim, os conhecimentos ensinados pelos adultos da comunidade foram agregados ao currículo e passaram a compor o rol de conhecimentos ensinados e aprendidos. Este fato converge para as descobertas de Giroux (1983), para quem, quando a cultura escolar entra em sintonia com a cultura popular e com ela se enriquece, os alunos percebem que também é possível aprender com as pessoas que estão à sua volta no cotidiano, isto é, não são somente os professores que ensinam, muito pelo contrário, os professores também aprendem com as pessoas da comunidade. Os resultados permitem inferir que essa experiência contribuiu para o desenvolvimento de uma postura crítica dos alunos através da aproximação e análise do conhecimento popular, tratando-o respeitosamente, ampliando e recriando seus conhecimentos. A pesquisa-ação implementada verificou que uma ação pedagógica multiculturalmente orientada não pretende a inculcação de uma cultura dominante. Em sentido contrário, as ações encaminhadas posicionam os educandos na situação de atores na aprendizagem e na reconstrução e criação dos saberes oriundos da cultura local.
M. G. Neira
KINCHELOE, J. L.; STEINBERG, S. R. Repensar el multiculturalismo. Barcelona: Octaedro, 1999.
McLAREN, P. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez,
MOREIRA, A. F. B. Currículo, diferença cultural e diálogo. Educação & Sociedade , Campinas, SP, v.23, n.79, p.15-38,
- Disponível em: http://dx.doi.org/10.1590/S0101- 73302002000300003
MOREIRA, A. F.; CANDAU, V. M. Educação escolar e cultura(s): construindo caminhos. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n.23, maio/jun/jul/ago, p.156-68,
- http://dx.doi.org/10.1590/S1413-
NEIRA, M. G. Ensino de educação física. São Paulo: Thomson Learning, 2007.
NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Pedagogia da cultura corporal: crítica e alternativas. São Paulo: Phorte, 2006.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
WIGGERS, I. D. Cultura corporal infantil: mediações da escola, da mídia e da arte. Revista Brasileira de Ciências do Esporte , Campinas, v.26, n.3, p.59-78, maio 2005.
Pesquisa desenvolvida no âmbito do Grupo de Pesquisas em Educação Física Escolar da FEUSP com apoio financeiro da FAPESP
Endereço: Marcos Garcia Neira Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada da Faculdade de Educação da USP Av. da Universidade, 308 Cidade Universitária São Paulo SP 05588- e-mail: mgneira@usp.br
Recebido em: 27 de agosto de 2007. Aceito em: 19 de dezembro de 2007.
