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Capitolo 1. Che cos’è la psicologia dell’educazione?
Disciplina variegata e complessa che ha visto evoluzioni importanti e intrattiene rapporti stretti con molte discipline collaterali. Di che cosa si occupa? Scuola e contesti educativi/formativi in generale, di comprendere e sostenere i processi di insegnamento e apprendimento. L’interesse della psicologia dell’educazione include: Scuola dell’infanzia e processi di apprendimento attraverso il gioco; Didattica universitaria legata alla formazione professionale; Contesti lavorativi dove esperti spiegano ai novizi nuove pratiche; Contesti dopo-scuola; Contesti familiari; Le transizioni tra diversi contesti (es: passaggio da una scuola all’altra); Il life-long learning; Situazioni di vita dove si impara informalmente. Diverse visioni dell’apprendimento a) Come qualcosa che resta le strategie riguardano principalmente l’imparare a memoria. b) Come qualcosa che si costruisce e che gradualmente si evolve come si passa dalle abilità di base (scrivere) a quelle complesse (elaborare un testo sofisticato). c) Come interiorizzazione entra a far parte del proprio bagaglio di esperienze e conoscenze. L’apprendimento è un processo che ci accompagna per tutto il corso della vita, può avvenire in modo inconsapevole e anche in contesti informali. È importante tenere in considerazione le rappresentazioni dell’apprendimento che hanno studenti e insegnanti. Rappresentazione grafica dei bambini (si è chiesto ai bambini di fare un disegno sul proprio processo di apprendimento).
- processo mentale : rappresentano il cervello e la mente è considerata come la sede del processo di apprendimento;
- processo emotivo : gioia, piacere, spensieratezza e sfida. Non vengono rappresentare cattive emozioni;
- processo meccanico : la mente è un meccanismo capace di costruire, elaborare, trasformare idee e concetti;
- processo contenitivo: l’apprendimento è l’atto di contenere e conservare informazioni;
- processo sociale: l’apprendimento come partecipazione a una attività collettiva che coinvolge sia i compagni di classe che gli insegnanti. Gli studi hanno notato che la dimensione sociale ed emotiva caratterizza maggiormente le classi prime e che man mano tende a diminuire per lasciare spazio a quella mentalistica e contenutistica. L’apprendimento per gli insegnanti il processo viene inteso come autovalutazione professionale (ottenere un apprendimento efficace è la missione fondamentale di questo mestiere). La complessità delle rappresentazioni dei processi educativi coinvolge, oltre ad aspetti relazioni ed emotivi, anche materiali quali testi e tecnologie Il punto di vista delle teorie
La metafora della trasmissione la conoscenza viene trasmessa da un emittente a un ricevente. Modello paragonabile alla trasmissione di energia elettrica. Shannon e Weaver dicono che quanta informazione viene spedita deve arrivare al ricevente, ma definiscono anche quanta ne può andare persa. Mente: contenitore in cui le informazioni sono organizzate con diversi livelli di difficoltà e expertise. Limiti: visione troppo meccanica del processo di apprendimento Rappresentazione troppo statica della conoscenza e della mente La metafora della costruzione la conoscenza è costruita durante l’interazione sia tra persone, sia tra le varie fonti. Viene costruita attivamente e continuamente durante il processo educativo. Legata al paradigma del costruttivismo (ciò che l’uomo vede è sempre il risultato di un processo interpretativo e costruttivo e mai un dato di oggettiva realtà. Il processo di apprendimento come simile al processo di indagine, durante il quale si scopre qualcosa di nuovo che non faceva parte del nostro campo di conoscenza e questo può arricchire o trasformare le conoscenze possedute). Chi apprende, va a cercare la conoscenza seguendo indizi che gli vengono forniti da colui che guida il processo di apprendimento. Se la conoscenza viene costruita non la si può considerare come un dato oggettivo. Mente: strumento capace di elaborare e creare la conoscenza. Apprendere significa dare al novizio gli strumenti per elaborare un modo personale e originale di essere esperto. La metafora della partecipazione l’apprendimento è determinato dalla partecipazione ad attività e pratiche sociali. Questa metafora pone l’accento sugli aspetti sociali e sui meccanismi che regolano l’interazione entro gruppi caratterizzati da obiettivi comuni. Acculturazione (imparare a far parte di un gruppo, appropriandosi di quella cultura). Lave e Wenger parlano di partecipazione periferica legittima (si parte dalla periferia e poi si diventa sempre più centrali; il processo di apprendimento riguarda l’evoluzione della partecipazione dalla periferia al centro della pratica, passando da modalità passive a modalità più attive). Conoscenza: distribuita tra gli individui e localizzata negli ambienti, negli oggetti, negli artefatti utilizzati quando si svolgono pratiche significative per la comunità. I significati emergono quindi da momento a momento e a seconda del contesto temporale e spaziale, delle persone e dagli obiettivi. Diviene quindi importante definire i contesti entro cui la conoscenza si costruisce. La metafora della transazione combina l’idea di acquisizione individuale di conoscenza e apprendimento come partecipazione al contesto. L’idea di base è che il soggetto e il contesto non si possono separare. Conoscenza: è ciò che si conosce e fa ritenere conclusa l’indagine. Per Dewey la conoscenza è tutto ciò che permette di concludere in modo soddisfacente la transizione in corso. La conoscenza che mette fine a una transizione diventa il punto di partenza di una nuova transizione. Innesca un processo circolare. Mente: ricavabile dalle trasformazioni prodotte dall’ambiente stesso: osservando come gli individui e i gruppi modificano quanto li circonda possiamo capire quali processi mentali siano messi in atto. La valutazione dell’apprendimento si sposta quindi sugli oggetti prodotti dalle persone. Analizzando le metafore diacronicamente si possono rilevare due cambiamenti:
- passaggio dal considerare il destinatario del processo di apprendimento come novizio a attore che interagisce con una molteplicità di individui e strumenti;
- si passa dall’osservazione esterna del comportamento ad indagare i processi cognitivi dal “di dentro”. Confronto tra teorie popolari e scientifiche Studenti e insegnanti Teorie scientifiche o Importante l’aspetto emotivo ed esperienze passate; o No necessità sistematica. o primo piano la definizione della conoscenza e di mente; o sistematica ricerca di una coerenza dei vari aspetti implicati nei processi di apprendimento.
- Fase comportamentismo Condizionamento operante Skinner fine anni Quaranta, sosteneva la necessità di superare la contrapposizione tra comportamenti osservabili e fenomeni mentali non studiabili. Studiò il condizionamento operante distinguendo due comportamenti:
- rispondenti : rappresentati da semplici riflessi condizionati
- operanti : comportamenti volontari che appartengono al repertorio dei soggetti e che vengono emessi in assenza di un particolare stimolo che li precede. Essi operano sull’ambiente. Nel condizionamento operante il comportamento viene rinforzato positivamente quando, per esempio, si riceve una ricompensa: ciò ne determina la frequenza di emissione. Esempio: se il topo casualmente preme la leva (comportamento operante) e ottiene del cibo (stimolo rinforzante) e se questa sezione di ripete per un certo numero di volte, si può dire che l’azione di premere la leva è stata condizionata in modo operante. Stimolo rinforzante Punizione Positivo Negativo lo stimolo rinforzatore proceduce Produce situazione elimina una situazione una situazione negativa. piacevole. spiacevole. Es: il ratto schiaccia leva es: schiaccia la leva e e ottiene cibo. riceve la scossa. Diminuire la probabilità che si emetta quel comportamento. Finalizzato ad aumentare la probabilità di emissione del comportamento target.
- Fase comportamentismo Teoria dell’apprendimento sociale Bandura e Richard Walters. Gli autori cercano di spiegare l’apprendimento di comportamenti sociali complessi (prosociali) e ricorrono al concetto di imitazione. Hanno svolto un esperimento relativo all’imitazione di comportamenti aggressivi su tre gruppi di bambini di età di circa quattro anni. 1° gruppo condizione aggressiva: l’adulto picchiava il pupazzo Bobo davanti ai bambini e gridava “picchialo sul naso”. 2° gruppo condizione non aggressiva: adulto giocava con costruzioni di legno senza aggressività. 3° gruppo gruppo di controllo: i bambini giocavano senza la presenza di un adulto (come modello). Fase successiva: i bambini venivano condotti in una stanza dove c’erano dei giochi neutri (peluche, modellini di camion) e giochi aggressivi (fucili). Bandura notò che i bambini che avevano visto un adulto mettere in atto dei comportamenti aggressivi, avevano una maggiore tendenza a riprodurli. Inoltre, gli autori mostrano che un comportamento nuovo può essere acquisito semplicemente guardando un modello che riceve uno stimolo rinforzatore, senza che l’osservatore debba essere a sua volta rinforzato.
La teoria dell’istruzione Applicazione all’apprendimento di alcuni principi guida del comportamentismo: Gradualità: il compito complesso viene scomposto in componenti più semplici e il materiale per l’apprendimento in unità di lavoro; Partecipazione attiva: l’allievo deve essere operante; Conoscenza immediata dei risultati: ricevere un feedback immediato alle sue risposte per ogni passo di apprendimento; Adattamento dei tempi del percorso dell’allievo: disporre di tutto il tempo necessario per realizzare una prestazione di buon livello. Un ulteriore sviluppo dell’istruzione programmata è rappresentato dal Precision Teaching (anni 60) nell’ambito di interventi per soggetti con bisogni educativi speciali. Questo dispositivo si basa su:
- La carta dell’accelerazione standard (grafico che rappresenta la frequenza di risposte corrette e non corrette a un programma di istruzione, contate per minuto, giornate, settimane, mesi o anni.
- SAFMEDS (si basa sull’uso di Flash cards contenti degli stimoli che prevedono la richiesta di una risposta. Il soggetto deve fornire in un minuto la risposta al maggior numero di carte possibili così da poter contare facilmente le risposte corrette e quelle sbagliate). Ripetendo l’esercizio ogni giorno si nota che è possibile raggiungere il numero minimo di 40 risposte al minuto. Il Preacision Teaching dimostra che:
- lavorare con l’intero mazzo di carte porta ad un apprendimento migliore, rispetto al procedere prima con solo una parte degli stimoli;
- (in questo caso) la comprensione avviene dopo l’apprendimento dell’associazione tra stimolo e risposta. Invece si pensava che l’apprendimento non potesse avvenire se prima non c’è comprensione.
- l’iniziare a fornire velocemente le risposte aumenta l’accelerazione nell’acquisizione dei risultati. A partire dagli anni 60 c’è stata un’ampia applicazione dell’istruzione programmata a scuola. L’insegnante struttura una modalità di lavoro in classe che prevedeva una sequenza di microunità di insegnamento. 3 elementi: - occasione per l’emissione del comportamento richiesto
- il comportamento dell’allievo
- il rinforzo di quest’ultimo L’insegnante analizza i comportamenti da promuovere, li formula in termini di obiettivi da raggiungere, li scompone in unità semplici e progetta un percorso che deve essere continuamente regolato sulla base di feedback degli allievi. Critiche al comportamentismo: Lo stimolo è percepito come oggettivamente univoco da qualunque soggetto. Rifiuto di riconoscere scientificità allo studio di ciò che accade nella mente dell’individuo. Trascurato il riferimento alla dimensione culturale e sociale dell’individuo.
- taccuino visuospaziale: permette di mantenere e manipolare l’informazione visiva e spaziale. (riconoscere gli oggetti e individuare la loro posizione).
- buffer episodico: integra l’informazione visuospaziale e fonologica con altre informazioni in una rappresentazione episodica. Diversi tipi di conoscenza Per studiare il modo di operare della mente e capire come funziona l’apprendimento è importante individuare i diversi tipi di conoscenza. Anderson distingue:
- conoscenza dichiarativa : come contenuti (oggetti, fatti e concetti) il sapere Consapevolmente accessibile, esprimibile in un formato simbolico- verbale e facilmente trasmissibile. Semantica Episodica Acquisita in forma astratta. conoscenza inerente a episodi o eventi. È presente in grandi quantità, quindi memorie marcate temporalmente da specifici come si fa ad organizzarla? -> diverse ipotesi eventi della nostra vita. (primo giorno di scuola, Conoscenza strutturale che spiega le relazioni laurea). È di natura autobiografica e può riguardare esplicative. (nessi logico-causali) anche sequenza di eventi. Schema Fornisce un modello mentale che guida la percezione e la comprensione. La conoscenza è organizzata in modo gerarchico e la connessione con altri schemi può rendere più facile la ricerca di una specifica informazione.
- conoscenza procedurale : concerne il modo di procede nell’affrontare un compito il saper fare Il modo in cui usare un oggetto, un concetto, una strategia di soluzione di un problema. Basata su sequenza di azioni non consapevole ed automatizzata.
- script: sequenza di azioni compiute per realizzare uno scopo, organizzate nella memoria come singole unità. Usati per affrontare i compiti abituali della giornata (guidare, cucinare, vestirsi); ci permettono di ricordare l’ordine della sequenza di azioni da compiere e di svolgere le azioni della vita quotidiana in modo automatico. Una volta che abbiamo appreso e automatizzato le azioni, anche quelle che inizialmente ci sembravano difficili, diventano più semplici e fluide.
- algoritmi: regole per la soluzione di problemi che funzionano sempre. Procedure efficaci per risolvere problemi ben definiti.
- euristiche: procedure approssimative, non sistematizzate, per la soluzione di un problema che spesso funzionano ma non sempre. Es: itinerario per andare in università (macchina, a piedi, in pullman). Conoscenza autoregolativa: conoscenza che si ha di sé stessi, in quanto soggetti apprendenti e di come regoliamo il nostro apprendimento. Permette di adattare e autoregolare il proprio apprendimento davanti a un compito e attraverso vari domini. Metacognizione Flavell: composta da due aspetti
Conoscenza metacognitiva Esperienza metacognitiva Percezione del livello di difficoltà deriva dal livello di conoscenza del compito. del compito e delle strategie messe in atto per affrontarlo. Chartier e Lautrey rintracciano tre fonti riconducibili al concetto di metacognizione: Contributo di Piaget relativo allo sviluppo cognitivo Il contributo di Vygotskij relativo all’origine sociale del controllo cognitivo I contributi derivanti dai modelli dell’elaborazione dell’informazione Dalla combinazione di queste tre fonti derivano vari modelli di regolamento metacognitivo. Alcuni ricercatori distinguono Conoscenza metacognitiva Processi di controllo metacognitivo Conoscenza che il soggetto ha di sé previsione riguardo alla complessità e agli esiti di una data stesso, del compito e delle strategie + attività , la pianificazione di una strategia per affrontarla, il conoscenza condizionale (saper identificare monitoraggio in itinere delle strategie e la valutazione finale perché e quando utilizzare una strategia). della stessa. L’aspetto metacognitivo divenne un aspetto fondamentale di questo approccio, in quanto permette di determinare la qualità delle modalità di apprendere. Di conseguenza si cominciano a progettare attività didattiche che dedichino attenzione crescente alla riflessione sul come si apprende e sull’ imparare a imparare. Si riconosce come elemento fondamentale della metacognizione anche il sistema esecutivo per la presa di decisioni, quindi le abilità di controllo e monitoraggio delle informazioni, oltre alla dimensione motivazionale. Studi recenti hanno introdotto una nuova dimensione, l'esperienza metacognitiva ovvero ci si chiede” come fa una persona a comprendere quando è necessario utilizzare tali processi?”. Efklides distingue:
- sentimenti metacognitivi: risultati del buon funzionamento del monitoraggio e si caratterizzano in termini di piacevolezza spiacevolezza. - giudizi metacognitivi: valutazioni che la persona mette in atto nel momento in cui si trova ad affrontare un'attività. La teoria degli schemi L'apprendimento come cambiamento dello stato della conoscenza del soggetto che può avvenire secondo 3 modalità: Per l'accrescimento: inseriscono informazioni nuove nella struttura di uno schema preesistente.si tratta quindi di un apprendimento che aggiunge nuovi casi agli schemi già presi senza che questi vengano sottoposti ad alcuna modifica. per sintonizzazione: adattando e affinando lo schema già in possesso del soggetto. per ristrutturazione: Quando lo schema preesistente si rivela inadeguato a integrare le informazioni nuove in corso di elaborazione. Impone una ristrutturazione delle categorie. Il problem solving
- Metodi che riducono il carico cognitivo: 2 metodi consentono di affrontare questo problema ovvero l'automatizzazione (orientata a favorire la padronanza dei processi di basso livello in modo da poter lavorare senza problemi ad alto livello) e la rimozione dei vincoli (in cui il compito è presentato in modo da non richiedere l'uso delle componenti di basso livello), per esempio si fa usare la calcolatrice agli alunni.
- metodi basati su strutture: prevedono la manipolazione di oggetti; l’obiettivo è aiutare chi apprende a creare connessioni crea una situazione concreta e familiare e un livello di conoscenza più astratto rappresentato dai concetti dalle regole.
- Metodi basati sull attivazione di schemi: orientati a facilitare l'integrazione tra conoscenze nuove informazioni mediante l'attivazione di schemi già in possesso del soggetto che a pranzo sono particolarmente efficaci con soggetti non esperti. 3 metodi:
- gli organizzatori anticipati (materiale informativo presentato prima di una lezione)
- i pre training (esperienze concrete presentate prima di una sessione di studio)
- le segnalazioni ( aggiunta di materiale illustrativo di un testo).
- metodi generativi: Generale esplicitamente relazione tra la conoscenza che ha già a disposizione e l'informazione che deve essere appresa. esplicitamente richiesto allo studente di spiegare come nuovo materiale da apprendere si può anche relazione con quanto egli sa già ( sintetizzare, prendere appunti, fornire auto spiegazioni).
- Metodi di scoperta guidata: la proposta di un problema da risolvere ; l'insegnante fornisce una forma di guida con funzione regolatoria all'attività.
- metodi basati sul modellamento: si fondano sull azione di un esperto che mostra a un non esperto come risolvere un problema e in alcuni casi fornisce spiegazioni sui vari passaggi.
- metodi di insegnamento di abilità di pensiero: insegnamento diretto di abilità di problem solving:
- l'insegnamento di abilità di problem solving generale è basato su corsi e programmi che tendono a promuovere abilità non legate ai contenuti specifici.
- mi insegnamento di abilità di dominio specifiche assumendo che le abilità si trasferiscono solo tra problemi simili dello stesso dominio. importante creare spazi di riflessione per autocontrollare l'efficacia delle strategie spontaneamente adottate e prevedere delle autocorrezioni, eventualmente confrontandosi con insegnanti e compagni. è importante quindi fornire valutazioni frequente il più possibile immediata rispetto all’esecuzione di un compito. Critiche al cognitivismo
- Teorie che sostengono l'esistenza di distinti sistemi di memoria implica necessariamente l'introduzione di dispositivi di controllo che a loro volta devono essere controllati da altri sistemi con rischio di un processo di regressione all'infinito.
- scarsa considerazione è rivolta dai cognitivisti all’ambiente ecologico in cui il soggetto opera
- scarsa importanza 3 White anche il con testo sociale e culturale in cui processi cognitivi vengono messe in atto
Capitolo 5. Piaget e Vygotskij
La disamina delle idee di questi due autori a comprendere il rapporto tra sviluppo e apprendimento, tema essenziale per la psicologia dell’educazione. Piaget Studia gli organismi e osserva i bambini. Punto in comune: meccanismo che permette a questi organismi l’acquisizione della conoscenza (come fanno a comprendere progressivamente la realtà entro cui vivono e agiscono, allo scopo di adattarsi meglio?). Così come aveva osservato gli organismi mettere in atto precisi meccanismi di adattamento al loro ambiente, ha successivamente osservato i bambini constatando come si andassero a formare idee precise su come funziona il mondo. La visione della struttura della mente come modificabile con il tempo e con l’esperienza. Implica la differenza tra gli adulti e i bambini. La struttura cognitiva di base, secondo Piaget è lo schema Insieme di comportamenti, azioni, informazioni e interpretazioni capaci di guidare comportamenti intelligenti, ovviamente adeguati con l’età. La capacità dei bambini di modificare gli schemi in base alle loro esperienze, ovvero la capacità di essere costruttivisti. Esso si esplica attraverso die processi di natura biologica: Assimilazione Accomodamento Schema inalterato ed elabora le Induce un cambiamento dello schema. esperienze in modo da renderle i dati osservati non sono più spiegabili spiegabili con lo schema disponibile. con lo schema attuale che viene per forza Assimila la nuova informazione entro modificato. lo schema posseduto in quel momento. Le funzioni dell’assimilazione e dell’accomodamento operano in modo sinergico, così da creare sempre nuovi equilibri tra il rafforzamento degli schemi già posseduti e la loro evoluzione verso nuovi schemi. Equilibrazione Piaget traccia una linea di sviluppo che vede le capacità cognitive dei bambini inizialmente molto diverse da quelle degli adulti, anche se progressivamente le capacità cognitive dei bambini e degli adulti sono destinate a divenire sempre più simili tra loro. Questa progressione è possibile perché i bambini tendono a staccarsi sempre più dall'ancoraggio agli oggetti ed alla manipolazione per progredire verso forme di pensiero simboliche. Teoria dello sviluppo
- Senso- motorio (dalla nascita ai 18/24 mesi)
- Dell’intelligenza rappresentativa Preoperatorio Pensiero preconcettuale (dai 2 ai 4 anni) Pensiero intuitivo (dai 4 ai 7/8 anni) Operatorio concreto (11/12 anni)
- a livello individuale come forma interiorizzata (intrapsicologico). Le attività che gli uomini svolgono sono sempre più complesse sia considerando lo sviluppo individuale che lo sviluppo della specie. è come se lo sviluppo individuale fosse in grado di capitalizzare lo sviluppo della specie grazie a un’eredità storico culturale tra una generazione e l'altra. Lo sviluppo per Piaget Vygotskij Autodiretto dal bambino che passa da una struttura all’altra. Eterodiretto dal contesto che stimola e attiva il passaggio dalla zona di sviluppo attuale alla zona di sviluppo prossima. Lo sviluppo verso nuove ZSP è un processo caratterizzato da un progressivo ampliamento (qualitativo e quantitativo) delle FPS che risultano sempre più interconnesse. ZSP Spazio simbolico che emerge dall'interazione tra individuo e contesto. La relazione tra contesto e individuo è così stretta che l’uno modifica l'altro; infatti un bambino in via di sviluppo agisce entro un contesto strutturato, ma l’azione del bambino finisce con il modificare il contesto in cui l'azione ha preso l’avvio. Il ruolo dell’apprendimento per Vygotskij Le ZSP Hanno contemporaneamente una componente soggettiva una sociale. Basata sull’imitazione. Si imitano relazione con l’adulto o pari. inizialmente gli adulti e poi si diventa sempre più autonomi. Scaffolding Azione complessa composta da diverse fasi.
- imitazione (Considerato il punto di partenza con cui si pongono le basi della relazione adulto bambino o esperto e novizio).
- appropriatezza (Il novizio si appropria di parti sempre più rilevanti dell’azione effettuando le da solo ma sotto la sorveglianza dell’adulto)
- dissolvenza (intervento dell'adulto sempre meno presente e che lascia sempre più spazio di autonomia). alla fine, il novizio sarà in grado di svolgere l'azione da sola e potrà aggiungere qualche elemento di originalità relativamente al modo con cui si svolge tutta o parte dell’azione. l'adulto visto come il punto di riferimento. l'obiettivo finale è rendere lo studente capace di offrire a sua volta scaffolding a un pari meno esperto.
- Lo studente prima osserva il docente svolgere una certa attività
- lo imita svolgendo in autonomia pezzi sempre più ampi di attività
- svolgere completamente da solo il compito magari personalizzando migliorando quanto osservato. l'obiettivo ultimo è promuovere l'autonomia degli studenti, il senso di empowerment, dell’avere fiducia, nel potercela fare, di poter contribuire attivamente per migliorare l'attività stessa. Il ruolo del docente detentore di informazioni;
promotore di ZFP tramite scaffolding; Mediatore Vygotskij Ritiene che la mediazione dell'adulto sia imprescindibile quando vi siano implicati scopi educativi, il bambino non può essere lasciato da solo esplorare il mondo ma il docente deve accompagnarlo, stimolarlo e fornirgli lenti interpretative adeguate al mondo in cui vive. La scuola deve fornire strumenti di mediazione adeguati a interpretare partecipare attivamente al proprio mondo. Dopo Piaget A. Neopiagetiani Caratterizzati dal tentativo di coniugare le istanze piagetiana con il cognitivismo; spiegano uno sviluppo individuando nella capacità di processare informazioni sia quantitativamente che qualitativamente le cause del passato da un periodo all'altro ma anche il fattore che spiega le differenze individuali. B. Prospettiva psicosociale uno dei maggiori fattori di sviluppo Partono dall’osservazione che i bambini giungono a costruire soluzioni ai compiti che non sanno ancora risolvere da soli coordinando le proprie azioni anche con quelli degli altri bambini anch’essi incapaci di risolvere il compito. C. Terzo filone che parte dalla rivisitazione critica dei compiti le domande che Piaget poneva ai bambini fossero del tutto decontestualizzate. Perché i bambini cercano risposte che non corrispondono a genuina concettualizzazione ma al tentativo di soddisfare la richiesta dei ricercatori. Dopo Vygotskij Rivisitazione importante nel suo paese natale. Molti hanno ripreso le sue idee si sono concentrandosi sulle implicazioni nei contesti educativi e sulle concezioni dello sviluppo, integrando aspetti cognitivi, motivazionali e sociali, con un’attenzione marcata per i momenti di transizione da un periodo all'altro dello sviluppo. Similitudini tra i due autori Piaget Vygotskij
- Apprendimento segue lo sviluppo;
- lo sviluppo si sussegue attraverso periodi predefiniti, implica una progressiva appropriazione del pensiero simbolico, accompagnata dalla capacità di slegarsi dal contatto con gli oggetti e da un altrettanto progressiva capacità di riconoscere l'altro come diverso da sé.
- apprendimento ha il potere di determinare il ritmo, la direzione e la velocità dello sviluppo;
- Lo sviluppo ha un fondamento inizialmente sociale dove il sé è perso nell’ altro e va progressivamente distinguendosi. Alcuni autori sostengono che questo divario tra i 2 autori è più apparente che sostanziale. infatti, Piaget non avrebbe mai negato l'importanza del mondo sociale nel processo costruttivo della conoscenza (evidente nella definizione di società come composte da individui imprescindibilmente legati l'uno all'altro
3. Determinato socioculturalmente Nelle prime teorizzazioni il contesto Ciò che resta nello sfondo quando si mette l’uomo in primo piano. La variabile sfondo era quindi come qualcosa di esterno che interferiva con il suo comportamento e che poteva essere controllata, manipolata. Contesto per i comportamentisti Fornisce gli stimoli per l’apprendimento che, quando manipolati dall’uomo, diventano rinforzi. Es: rinforzo è un elemento contestuale Cognitivismo Contesto: costituito da filtri cognitivi modulari che fanno parte del patrimonio genetico dell’uomo e che si sviluppano tenendo conto dei vincoli culturali. Vygotskij Contesto come ambiente socioculturale, in grado di fornire stimoli intesi a far progredire lo sviluppo. Esso attiva lo sviluppo spingendo gli individui verso la zona di sviluppo prossimale. Quest’idea è poi stata rielaborata in diverse direzioni:
- una visione socioecologica rappresentata da una serie di cerchi concentrici uniti tra loro.
- contesto come insieme di onde che fluttuano all’unisono co-costruzione del contesto. Esso sarà determinato dall’insieme di norme, valori, ideologie, prospettive individuali, sociali che determinano lo svolgersi di una determinata attività.
- visione basata sull’istanza dell’antropologia linguistica il contesto si espande perché aumentano conoscenze, per altri invece si ristringe perché si escludono/trascurano certi aspetti. Per gestire la complessità del contesto gli attori tendono a selezionare gli aspetti per loro più interessanti. Si ottiene così una visione di contesto a più livelli Ciascuno poggia sull’altro, in quanto causa e al tempo stesso conseguenza dell’altro. Kirsh la pratica affina il sistema percettivo dei partecipanti. Infatti, il modo di vedere il contesto è diverso a seconda del grado di competenza del grado di competenza. Questo implica anche la definizione di un diverso spazio di pensiero che includerà elementi concettuali e materiali diversi per ciascun partecipante. Il conflitto sociocognitivo Messo in evidenza dalla teoria di Piaget conflitto cognitivo favorisce lo sviluppo intellettuale del soggetto. Si verifica quando l’individuo non riesce ad applicare gli schemi cognitivi da lui posseduti agli oggetti dell’ambiente con cui interagisce. Interazione con adulto = problematica e interferente perché non permette la libera esplorazione da parte del bambino. Piaget non aveva, tuttavia, escluso l’importanza dell’interazione sociale come motore di sviluppo dello sviluppo, purché sia tra pari.
La cooperazione tra bambini può essere considerata come il generatore dell’attività di ragionamento. Piaget ipotizza tre tipi di trasformazione che la cooperazione provocherebbe nelle attività di pensiero: Consentire la riflessione e lo sviluppo della coscienza di sé. Permettere di distinguere la dimensione soggettiva da quella oggettiva Condurre a forme di regolazione tra i cooperanti che spingono ogni soggetto a fare proprie le regole del pensiero logico. La scuola di Ginevra (anni 70) L’interazione sociale viene nuovamente presa in considerazione dagli studiosi, dopo un periodo in cui non essa scomparse. Doyse e Mugny rendono popolare la nozione di conflitto sociocognitivo Conflitto di comunicazione tra due partner di pari livello cognitivo impegnati ad affrontare insieme un compito che richiede una risposta unica e condivisa. Vi è un disequilibrio cognitivo in quanto il soggetto che affronta un compito con un partener di pari livello cognitivo si trova a confrontarsi con il punto di vista del partner che dà un’interpretazione diversa. Il soggetto quindi, inizialmente, non riesce a integrare i due punti di vista diversi. Vi è però anche un disequilibrio sociale in quanto il superamento del conflitto richiede la gestione efficace dell’interazione con l’altro per evitare che il conflitto si sposti dal piano del contenuto a quello della relazione. Regolazione epistemica Elaborazione produttiva del conflitto sociocognitivo. Implica di cercare di elaborare il compito, mettere in discussione il proprio punto di vista, esaminare la validità di entrambe le proposte, fino ad ottenere una risposta che soddisfi entrambi i partener. Gli studi di prima generazione Usato alcuni compiti classici somministrati ai bambini nel periodo operatorio concreto (conservazione della lunghezza, sostanza e numero), ma anche compiti legati al periodo logico formale (proporzionalità). Obiettivo verificare l’ipotesi che le interazioni sociali favoriscono lo sviluppo di operazioni cognitive più complesse. Tre fasi:
- di pre-test (viene sottoposta individualmente una proposta cognitiva: conservazione liquidi, peso, lunghezza).
- i bambini che non risolvono correttamente il compito vengono divisi in due gruppi Sperimentale di controllo Soggetti che lavorano in coppia soggetti in cui l’interazione in cui vi è l’interazione tra partner non è prevista. per osservare le loro attività di cooperazione e divergenze di punti di vista
- post-test (proposto individualmente un compito analogo a quello del pre-test per individuare eventuali cambiamenti nelle risposte rispetto al pre-test.
Apprendimento collaborativo situazioni in cui gli studenti sono impegnati in modo coordinato e continuativo nel risolvere un compito, di cui occorre costruire una comprensione condivisa. Primo filone riguarda l’interazione discorsiva che avviene in coppie o in piccoli gruppi di lavoro di bambini e ragazzi. Studi condotti in situazioni sperimentali focalizzate su come gli studenti parlano tra loro mentre sono impegnati a lavorare insieme. Solo negli anni 70 tali studi hanno preso in considerazione l’interazione discorsiva.
- funzione cognitiva
- funzione sociale Exploratory talk Si verifica quando un parlante articola un pensiero semi elaborato e lo presenta in forma ancora incompleta, più come ipotesi da sviluppare, così che possa essere oggetto di riflessione sia per sé mentre lo esprime che per chi ascolta, affinché sia ascoltato e commentato. Diversi autori hanno parlato anche di inter- thinking Unità di analisi il gruppo allo scopo di studiare come i bambini usano l’interazione discorsiva per pensare insieme. Un altro filone l’attività cognitiva individuale viene sviluppata grazie all’attività svolta congiuntamente con gli altri, coetanei o adulti più esperti. Nel corso della discussione, gli atri possono da un lato manifestare opposizione alle idee, dall’altro contribuire ad ampliare la zona di sviluppo prossimale. La discussione è un’attività in cui l’intera classe è guidata dall’insegnante che articola il ragionamento collettivo su un problema. La realizzazione in classe della discussione in questo senso richiede da parte dell'insegnante di predisporre alcune condizioni particolari: La realizzazione di un'esperienza condivisa (su un tema generale che fornisca un’area Comune di significati E che possa far emergere domande, preconoscenze e diversità di punti di vista). Proposta o l’individuazione di un problema (da parte dell’insegnante anche a partire dalle domande degli studenti. Consente più ipotesi interpretative o di soluzione tali da richiedere una negoziazione di significati e una costruzione collaborativa di conoscenza. il cambiamento delle regole di partecipazione (insegnante coordina lo sviluppo della discussione favorendo transizione di turno spontanee. La comunicazione perde la struttura centrale sull'insegnante per assumere una struttura più circolare con cui gli atti comunicativi vanno anche da studente a studente). L'insegnante favorisce l'espressione del punto di vista di ciascuno e la co-costruzione di conoscenza (riformulazione parafrasato degli interventi degli studenti, richieste di chiarimenti, di spiegazioni, richiesta di contradittorio. Gli alunni sono spinti a produrre argomentazioni a supporto delle proprie a cercare di integrare i punti di vista diversi.). Questa modalità di lavoro comporta un ripensamento sia della progettazione dell'attività didattica (centrata sui problemi da indagare) sia della valutazione stessa la creazione di strumenti in grado di rilevare non solo a livello di apprendimento individualmente raggiunto, ma anche la conoscenza collettiva elaborata e l'interazione sociale.
Interagire con i propri compagni oltre che con insegnante obbliga e aiuta lo studente a riflettere continuamente sulle proprie conoscenze e sulle proprie strategie di apprendimento allo scopo di poterle comunicare difendere meglio da eventuali obiezioni altrui. Permette, inoltre, di confrontarsi con informazioni diversificate strategie di apprendimento differenti dalle proprie. Costruire conoscenza a scuola: La knowledge Building Community (KBC) Scandamalia e Bereiter La classe scolastica viene ripensato come una comunità in cui l'apprendimento è finalizzato alla creazione di nuova conoscenza utile anche la comunità più ampia cui essa appartiene. l'elaborazione di tale modello sia ancora a un'analisi del particolare momento storico stiamo vivendo. Preparare le nuove generazioni a vivere nella cosiddetta società della conoscenza Con testo sociale e culturale attuale caratterizzato dall’accesso alla quantità enorme di informazioni, dall’uso pervasivo delle tecnologie digitali, dalla globalizzazione degli scambi a livello mondiale. Di conseguenza gli individui devono produrre idee innovative, lavorare in modo creativo e collaborare. Bereiter Riprendi l'epistemologia di Popper (la realtà fisica può essere sconosciuta a 2 diversi livelli: Alla conoscenza personale di tale realtà alla conoscenza sociale e culturale Rappresentazione mentale individuale rettificata in un insieme di arte fatti concettuali e materiali culturalmente condivisi. Una classe che voglia divenire una comunità che costruisce conoscenza devo operare a livello di mondo 3 finalizzando la sua attività di apprendimento (mondo 2) alla costruzione di una nuova conoscenza mediante l'attività di indagine collaborativa. Il modello della KBC sottolinea come la conoscenza sia un prodotto a responsabilità collettiva, che viene costruita collaborativamente mediante la consultazione di fonti aggiornate autorevoli, soggette a una valutazione trasformativa delle idee e distribuite all'interno della comunità stessa. Democratizzazione della conoscenza Gli studenti sono coinvolti in attività di indagine sui problemi inerenti diverse aree tematiche che si svolgono per mesi o settimane. perseguono obiettivi di comprensione condivisa e di costruzione di conoscenza comune, impegnandosi a migliorare le idee della comunità rispetto a un dato argomento realizzando una comprensione via via più approfondita dei fenomeni studiati. gli studenti assumono così la diretta responsabilità dello sviluppo della conoscenza, concorrendo a definire strategie di lavoro ed esprimendo anche una valutazione personale. Ambienti online mediano l’attività di indagine collaborativa. Knowledge Forum (database condiviso in cui gli studenti possono inserire note descrittive della propria attività di indagine , contenenti testi, grafici immagini. è possibile collegare le proprie note a quelle altrui). Si configurano come dei supporti (scaffolds) di tipo metacognitivo in quanto rendono visibili alcuni processi cognitivi implicati quando si lavora con la costruzione di conoscenza. le note vengono visualizzate come una mappa ramificata o con una struttura ad albero. Gli studenti possono periodicamente realizzare una selezione dei contenuti.
