TIC en la escuela TIC en la escuela, Tesinas de Tecnología de la Información

¡Descarga TIC en la escuela TIC en la escuela y más Tesinas en PDF de Tecnología de la Información solo en Docsity!

• Escuela

Escuela^3 Desde 2008 la provincia de Entre Ríos comenzó a implementar un programa deno- minado “Resignificación de la Escuela Secundaria Entrerriana”, cuyo objetivo prin- cipal era instalar el debate hacia el interior de las instituciones educativas de nivel secundario acerca de la propuesta educativa provincial a fin de modificar, mejorar y potenciar la misma. Producto de este proceso es la reforma de la escuela secundaria y los diseños curriculares para ésta. Sumado a esto, desde el gobierno Nacional se ha desarrollado el Programa Conectar Igualdad establecido por decreto presidencial, que prevé la distribución de netbooks a todos los estudiantes y docentes de educación secundaria, educación especial e Institutos de formación docente. El mismo se propone democratizar el acceso a las tecnologías de la comunicación y la información y revalorizar la escuela pública. Nos encontramos entonces ante un panorama inédito, nuevos contenidos curricu- lares en el marco de un escenario institucional renovado y un aula cuya materialidad ha cambiado notablemente a partir de la aparición de las net, los teléfonos celulares y, en algunos casos, el acceso a Internet. En este contexto, desde 2008 se han venido desarrollando diferentes acciones de capacitación con el objetivo de acercar a los docentes herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan la apropiación pedagógica de las TIC. La evaluación de estos proyectos llevados a cabo tanto desde el Programa “Comunicación, Educa- ción y Tecnología” como de otros ofrecidos por el Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos, da cuenta de que estos procesos han sido emprendidos por los profesores de manera individual y que, por tanto la transferencia al ámbito institucional queda limitada a la voluntad de los mismos y muchas veces se ve im- pedida por falta de acompañamiento de otros actores o por el estilo de liderazgo instalado por el equipo directivo. A partir de esta lectura, surge la idea de desarrollar un dispositivo de capa- citación que proponga un abordaje institucional en el que los actores se compro- metan con el diseño, desarrollo y evaluación de un proyecto de inclusión digital. La propuesta se enmarca en lo que la Resolución 30/07 CFE , denomina Desarrollo Profesional Docente (en adelante PDP) Centrado en la Escuela que “permite

Presentación:

Coordinadora Proyecto Capacitación a Escuelas Secundarias: Prof. María Claudia Azcárate Equipo Técnico: Prof Agustina Gerad Lic. Cristina Schwab Lic. Diana Grinóvero

Producción del material

Algunas tendencias a la hora de incorporar las TIC en la escuela Nos detendremos ahora en la forma en que se están introduciendo las TIC en las propuestas educativas. El análisis de estas tendencias nos permitirá pensar en for- mas más productivas e interesantes, y en otras que empobrecen y aplanan los usos de las tecnologías. El primer paso en la integración de toda nueva tecnología es intentar hacer lo mis- mo que antes, pero con los nuevos juguetes. Jordi Adell describe una situación que parece inevitable: las personas hacemos lo que sabemos hacer aunque lo hagamos con nuevas herramientas… Se trata de una tendencia generalizada y, por lo tanto, no resulta importante considerar si eso está bien o está mal, es así. Sin embargo, cuan- do sucede en las escuelas, esta situación parece intensificarse y, quizá, mantenerse en el tiempo más allá de ese primer paso del que nos habla el autor. Gavriel Salomon (2000) se refiere a esto como la paradoja tecnológica, y plantea que es el resultado de una tendencia constante del sistema educativo a preservarse en sus propuestas asimilando las nuevas tecnologías a las prácticas educacionales existentes. Así, la tecnología es “domesticada” de acuerdo con las prácticas habituales y termina adaptándose finalmente al cotidiano escolar. Cuando una tecnología cualquiera pue- de ser asimilada dentro de las prácticas educativas existentes sin desafiarlas, sus posibilidades de estimular un cambio beneficioso son muy pocas y, por el contrario, tiende a empobrecer la actividad. Son muchos los ejemplos de uso de las TIC en el proceso de aprendizaje que mues- tran cómo estas pueden estar al servicio de prácticas pedagógicas más tradicionales. Es decir, situaciones educativas en que las tecnologías no favorecen procesos de re- flexión, comprensión, creatividad y análisis crítico sino que, por lo contrario, cum- plen la función de transmitir información y demandan a los estudiantes memorizar y emitir respuestas repetitivas. De esta forma, no solo se desestiman las posibilida- des de transformación que brindan las tecnologías, sino que, además, se produce una sensación de decepción y frustración cuando, después de tanta expectativa de- positada, se logran muy pocos avances. Esto deja la sensación de que las tecnologías no sirven para realizar un cambio significativo en las prácticas escolares. En oposición a estos usos domesticados, es importante iniciar el pro- ceso que nos permita reconocer las variantes que las tecnologías nos ofrecen para estimular el proceso del cambio pedagógico en la medida en que estas afectan la cultura, las prácticas y la atmósfera de la clase por completo. Transformar la escuela desde adentro En los últimos años, las instituciones educativas se han visto interpeladas en sus prácticas tanto en el plano áulico como institucional. No sólo aparece el desafío de la incorporación de las TIC, se suma la obligatoriedad del nivel secundario con su cuestionamiento a la matriz excluyente del mismo. Todo esto pone de manifiesto la necesidad de revisar los modos tradicionales en que se ha propuesto la enseñanza en términos de construir respuestas creativas a situaciones nuevas. En este sentido, en los últimamente hemos asistido a la emergencia de una diversi- dad de propuestas y proyectos educativos que podrían denominarse innovadores. Entendemos por innovación educativa toda planeación y puesta en práctica creada con el objeto de promover el mejoramiento institucio- nal de las prácticas de la enseñanza y/o de sus resultados. Sin embargo, estos intentos de ensayar algunas respuestas han sido delineados, de acuerdo a los contextos y condiciones de posibilidad, de modo más o menos siste- mático, más o menos compartidos institucionalmente. En muchos casos, la preca- riedad de esas respuestas, de esos ensayos, radica en que son experiencias aisladas, que quedan bajo la responsabilidad y predisposición de algún docente sin lograr trascender el espacio del aula y el tiempo de un grupo de estudiantes en particular. Algunas son imposiciones y otras no llegan a incidir en lo que Edith Litwin (2008) denomina el corazón del curriculum, esto es, en el desarrollo de los contenidos de manera novedosa y eficaz. Todo esto nos lleva a pensar que las propuestas innovadoras se introducen institu- cionalmente produciendo modificaciones en las dinámicas propias de cada escuela, pero sin desconocer lo que en ellas viene ocurriendo. Nos recuerda Macchiarola (2010) que Las gramáticas escolares (Tyack y Cuban,

1995. no se cambian desconociendo las reglas preexistentes, sino a partir de las identidades culturales, los modos de ser de la institución o grupo; desde ella se gene- ran rupturas o cambios como reestructuraciones que integran lo nuevo en lo viejo, las nuevas reglas en las tradiciones sedimentadas. De ahí que planificar innovaciones educativas nos remite necesaria- mente a la tarea de reconocer en primera instancia aquello que cada institución ha logrado construir, significar y considera valioso soste- ner, para luego, analizar y resituar, descontextualizar y recontextua- lizar.

TIC e innovación educativa

El desarrollo de un proyecto de inclusión digital que redunde en un verdadero proceso de democratización del conocimiento y mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje, no puede quedar librado a decisiones individuales en el ámbito del aula, sino que debe ser promo- vido y sostenido desde la institución. La integración de las TIC en las escuelas no es un simple proceso lineal, con un prin- cipio claro, un desarrollo y un final. Cada institución necesita analizar su posición actual en términos de integración de las TIC y desarrollar un plan que le permita avanzar a la siguiente etapa. Incluso las escuelas con una larga historia de integra- ción de TIC pueden descubrir que están depurando y mejorando constantemente la manera en que utilizan la tecnología. Es frecuente que durante este proceso encuen- tren nuevas herramientas, a su vez, generen nuevas e interesantes oportunidades para innovar en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Un paso imprescindible en este sentido, es la construcción de un diagnóstico que nos permita trazar un punto de partida sobre el cual construir nuestro proyecto. Éste debería tener en cuenta los distintos elementos que conforman un proyecto institucional de inclusión digital. Este gráfico, es una adaptación a nuestro contexto del propuesto por la Fundación Gabriel Peralta Uribe de Colombia para el desarrollo de Proyectos Institucionales de Inclusión Digital. Parte de la idea de que para que la integración de las TIC en el currículo sea un proceso firme, que a la vez que vaya transformando la institución escolar y permita alcanzar los resultados deseados, el proceso que se siga debe ser gradual y atender el comportamiento de las diversas variables relacionadas con sus cuatro ejes: Dirección Institucional: se refiere a los modos de ejercer el liderazgo tanto en el plano administrativo como pedagógico y técnico, considerando que éste a su vez con- figura en gran parte la organización y la cultura institucional. Pensar y conducir un proceso de innovación educativa implica también poder redefinir el propio rol del director como aquel que se constituye en el motor de la innovación, cambio y la mejora de la escuela. En este sentido, es importante poner de manifiesto que las escuelas son organizacio- nes con capacidad de llevar adelante procesos de aprendizaje tanto individuales como colectivos, es decir, que están en condiciones de analizar su situación, aceptar los de- safíos del contextos y utilizarlos como insumo básico para delinear estrategias que la conduzcan al cambio y la mejora de dichas situaciones. Ahora bien, para posibilitar y dar lugar a estos procesos de transformación es preciso “empoderar” a los equipos de conducción para que asuman un rol dinámico que habi- lite estos nuevos modos de gestionar el conocimiento. En este rol, el equipo directivo orienta las acciones a partir del diálogo, la reflexión compartida y la búsqueda de me- tas comunes. Un concepto clave para pensar esta estrategia de gestión es la de Liderazgo Distribui- do, que se presenta como “una forma de reestructuración organizacional, relacionada con conceptos como liderazgo compartido, colaborativo, democrático y participativo^2 ” Este tipo de liderazgo, se piensa no como una característica de la personalidad del líder como se hacía tradicionalmente, sino como una manera de gestionar en equipo, en la que se identifican actores que, en este caso, sean proactivos y motorizadores del cam- bio y se los acompaña y promueve en sus acciones.

**- ¿Cómo describirían el tipo de liderazgo en su escuela?

• ¿Qué modelo de organización configura?
• ¿Qué tipo de relaciones, actividades, propuestas vehiculiza esta** **situación y cuáles se ven obstaculizadas?
• ¿Cuáles son los rasgos sobresalientes de la cultra institucional?** 2 LUGO, María Teresa – KELLY, Valeria (2011) El modelo 1 a 1: un compromiso por la calidad y la igualdad educativas. La gestión de las TIC en la escuela secundaria: nuevos formatos institucionales. IPPE UNESCO – MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN.

Algunas líneas para

empezar a pensar proyectos

de inclusión digital en la

escuela

enseñanza. Por otra parte, los materiales producidos con fines educativos no tienen un único sentido. Es el docente el que, en el marco de su proyecto de trabajo, explora y asigna sentidos a los materiales que utiliza. El sentido de los recursos empleados se recrea en las apropiaciones que realizan docentes y alumnos. Un tipo particular de recurso, son los llamados Contenidos Educativos multime- diales digitales. Se trata de un concepto muy amplio, en nuestro contexto lo utili- zamos para referirnos a aquellos contenidos que utilizan conjunta y simultánea- mente diversos medios , como imágenes, sonidos y texto en la transmisión de una información. El profesor Pere Marquès define a los recursos educativos multimedia, como “materiales que integran diversos elementos textuales (secuenciales e hipertextua- les) y audiovisuales (gráficos, sonido, vídeo, animaciones...) y que pueden resultar útiles en los contextos educativos.” Los contenidos educativos multimediales digitales se publican y difunden en CD y on-line. Comprenden todo tipo de software educativo dirigido a facilitar apren- dizajes específicos. Proporcionan información (documentos multimedia en los que la interacción se reduce a la consulta de los hipertextos y a un sistema de navegación que facilita el acceso a los contenidos) y en algunos casos ofrecen actividades inte- ractivas para promover los aprendizajes (materiales multimedia interactivos, que ofrecen preguntas, ejercicios, simulaciones, actividades...). Por sus características, estos contenidos resultan muy potentes para el trabajo en clases, entre las más importantes tenemos: Amplitud: Hay una infinita cantidad de contenidos digitales susceptibles de ser utilizados en clase, y trabajos escolares y áulicos. Editabilidad: El contenido digital es editable. Se puede copiar, pegar (siempre ci- tando la fuente), reeditar y mezclar en nuevos contextos. Nunca es defnitivo y siem- pre puede ser corregido y mejorado. Evaluación: El gran volumen y dinamismo de la información digital requiere nece- sariamente de evaluación y selección. Transferibilidad: El contenido digital es fácilmente transferible. Ideal para diná- micas de clase en grupo, para trabajar dentro y fuera del aula o para la entrega de tareas, y para el trabajo con estrategias de desarrollo mixtas (exposición y talleres, consignas y experiencias). Puede transmitirse a otras terminales como celulares, otras computadoras, etcétera. Interactividad e hipertextualidad: Los contenidos digitales tienen enlaces que envían a otros, de modo que la información tiene diferentes niveles de relación y profundidad. Los contenidos digitales se navegan y se vinculan, y esto dispone la información de una nueva manera, en muchos casos no lineal.

**- ¿Con qué recursos digitales cuenta la escuela?

• ¿Hay alguno que se use frecuentemente?
• ¿Los docentes son capaces de identificar recursos disponibles ya** sea a nivel on line u off line que sean potentes para trabajar temas **del curriculum?
• ¿Existen demandas de docentes y/o alumnos sobre determinado recurso?
• ¿Se utilizan éstos para le gestión escolar?** Construir un proyecto implica siempre habilitar una posibilidad allí donde hay un problema y esto vale también para la escuela. El momento de la planificación es esta instancia en la que comenzamos a avanzar en esta dirección. Es importante entonces que podamos despegarnos de la mirada administrativa que solemos tener sobre ésta para poder comprenderla como “una herramienta que permita pensar, discutir y acordar el posicionamiento ético y polí- tico que se asumirá” 4 en la escuela. Planificar por proyectos implica asumir una visión estratégica de este proceso que nos permita de conseguir los resultados esperados. Siguiendo a Matus^5 la planifica- ción estratégica, consta de cuatro momentos 1. Momento analítico explicativo: El objetivo en este momento es poder expli- citar la situación en la que nos encontramos para llegar a plantear un problema. En el punto anterior describimos algunos de los aspectos institucionales a los que debíamos atender para hacer un diagnóstico de la situación de nuestra escuela en relación a la inclusión de TIC, de éste se desprende el planteamiento del problema, entendiendo por tal la distancia existente entre una situación dada y una situación 4 Diseño curricular de educación secundaria Tomo II. Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos. 2011 P. 27 5 Matus, Carlos (2009) Los cuatro momentos de la planificación

Poner el proyecto en

marcha…

El todo proyecto que aspire a ser válido y eficaz en la consecución de sus objetivos, la evaluación es un componente ineludible. “A la evaluación se le suelen atribuir diferentes significados, relacionados a una pers- pectiva tradicional, principalmente con la calificación, acreditación, control de resul- tados, de sujetos y momento final del proceso. En ese sentido, asume una función meramente clasificatoria y burocrática de acreditaciones periódicas o terminales que no posibilitan la comprensión del proceso, la regulación y revisión de acciones propuestas por el docente, menos aún la autoevaluación de los alumnos. Desde esta perspectiva tampoco la escuela realiza una mirada interna, reflexiva so- bre su hacer, necesidad de mejoras o cambios; la evaluación tradicional no ofrece casi ninguna oportunidad de que la escuela tenga autoridad y poder para revisar coope- rativamente sus prácticas ni para construir un concepto unificado de evaluación.”^6 La evaluación es fundamentalmente valoración: evaluar implica emi- tir un juicio de valor acerca de aquello que se evalúa a partir de una serie de datos objetivos recabados intencionalmente. La evaluación también debe planificarse, esto implica decidir en qué momento se llevará a cabo, trazar criterios e indicadores y construir los instrumentos de recolec- ción de datos. En cuanto a los momentos de la evaluación, el documento nº 4 de la Resignificación plantea siguiendo a Bonvecchio (2004: 59), los siguientes:

- Planificación: es el diseño de lo que se va a evaluar que incluye localización de la información, contrato pedagógico y selección de los instrumentos de recogida de información; recolección de la información: y su registro; - Evaluación propiamente dicha: interpretación de la información, emitir jui- cio sobre el aspecto evaluado y sobre la misma evaluación; - Toma de decisiones: entre opciones alternativas; - Resumen, expresión de resultados e informe: es la comunicación a otros de la información mediante un sistema cuali o cuantitativo 6 CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN. Dirección de educación secundaria. La resignificación de la escuela secundaria entrerriana_. Documento 4 “Evaluación_ ”. Agosto 2009 deseada, considerada como óptima. Es una situación dada que se considera deficien- te y evitable. Cuando revisamos el diagnóstico suelen aparecer varios problemas. Es importante que podamos identificar uno, aquel en el que nos parece más importante intervenir, y logremos describir analíticamente el mismo a fin de poder entender las variables que lo componen y pensar cómo podría ir dándose esta situación en el futuro. 2. Momento Normativo: Aquí el objetivo es llegar a plantearnos metas, identifi- car aquella situación a la que desearíamos llegar, para derivar de ésta estrategias de acción. Se convierte en un marco referencial que direcciona el camino que tomará nuestro proyecto, ofreciendo objetivos y finalidades al mismo. Se trata de algo más que redactar objetivos, tiene que ver con visibilizar la situación a la que quisiéramos llegar en los distintos aspectos que hacen a un proyecto de la naturaleza del que aquí estamos proponiendo. Implica aspectos que hacen a la ges- tión de los recursos, pero también las propuestas de enseñanza, las estrategias de comunicación, los aprendizajes de los alumnos, entre otras cosas. 3. Momento estratégico: en esta instancia debemos abocarnos a la construcción de viabilidad del diseño. Pensar cómo sortear los obstáculos que se oponen al cum- plimiento de los objetivos, entender dónde se originan estos obstáculos y de qué naturaleza son. En la institución escolar, este punto implica muchas definiciones y acuerdos. Debe- mos, por ejemplo, revisar los contratos didácticos establecidos, los modos en los que se organizan tiempos y espacios y las formas en las que se toman decisiones. 4. Momento Táctico – operacional: Es este el momento en el que efectivamente planificaremos las acciones a realizar. El objetivo es orientar los pasos a seguir y evaluarlos en relación a la situación – objetivo, a fin de dar cuenta de la aproximación con respecto a ella y también, para revisarla como guía de la acción. Este momento supone en principio que revisemos la situación en relación a la co- yuntura; que realicemos la pre - evaluación de las decisiones futuras; la toma de decisión y ejecución del proyecto; y la evaluación (hacia el final del ciclo) de las decisiones tomadas con la apreciación de la nueva situación. Es importante que pensemos en estas etapas de modo flexible y abierto y no como una sucesión rígida de pasos a seguir. El éxito de este tipo de planificación depende en gran medida de que los acuerdos se cons- truyan colectivamente y atendiendo todo el tiempo a la situación en la que se desarrolla

Saber cómo vamos para

seguir avanzando

CASTELLS, M. (2001), La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Volumen I: La Sociedad Red. Madrid, Alianza. COBO ROMANÍ, CRISTÓBAL; MORAVEC, JOHN W. (2011). Aprendizaje In- visible. Hacia una nueva ecología de la educación. Collección Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Barcelona DUSSEL, INÉS – QUEVEDO, LUIS ALBERTO (2010). DOCUMENTO BÁSICO VI Foro Latinoamericano de Educación: Educación y nuevas tecnologías: los desa- fíos pedagógicos ante el mundo digital. C.A.B.A. , Santillana DUSSEL, INÉS (2011) VII Foro Latinoamericano de Educación TIC Y EDUCA- CIÓN: Aprender y enseñar en la cultura digital. Buenos Aires, Santillana EXPERIENCIAS Y APLICACIONES EN EL AULA A. FEENBERG; Teoría Crítica de la Tecnología. GENERALIDAD DE CATALUÑA. DEPARTAMENTO DE JUSTICIA (2012) Traba- ja diferente. Redes corporativas y comunidades profesionales. Gvirtz, Silvina – Necuzzi Constanza (Comp.) (2011) Educación y tecnologías: las voces de los expertos. - 1a ed. - CABA : ANSES. IIPEUNESCO (2005), Propuestas de introducción en el currículum de las com- petencias relacionadas con las TIC, Buenos Aires, IIPE UNESCO. Disponible en: http://www.iipe-buenosaires.org.ar/ LITWIN, EDITH (2004) “La tecnología educativa en la práctica de los docentes”, en AA. VV., La formación docente. Evaluaciones y nuevas prácticas en el debate contemporáneo, UNL LUGO, MARÍA TERESA – KELLY, VALERIA ( 2011) El modelo 1 a 1 : un compro- miso por la calidad y la igualdad educativas : la gestión de las tic en la escuela se- cundaria : nuevos formatos institucionales. - 1a ed. - Buenos Aires : Educ.ar S.E. MATUS, C (1985) Planificación, libertad y conflicto. IVEPLAN – Instituto vene- zolano de planificación -D. PARENTE; La tecnología como objeto de tematización filosófica: algunas con- sideraciones introductorias TEDESCO, J. C (2000), Educar en la sociedad del conocimiento, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica. TEDESCO,JUAN CARLOS; BURBULES, NICHOLAS C. ; BRUNNER, JOSÉ JOA- QUÍN; MARTÍN, ELENA; HEPP, PEDRO; MORRISSEY, JEROME; DURO, ELENA; MAGADÁN, CECILIA; LUGO, MARÍA TERESA; KELLY,VALERIA; AGUERRON- DO, INÉS (2008) Las TIC: del aula a la agenda política. UNICEF ARGENTINA - IIPE-UNESCO, Sede Regional Buenos Aires Citas electrónicas: http://www.oei.es/salactsi/winner.htm http://www.dreig.eu/caparazon/ http://propuestastic.elarequi.com/propuestas-didacticas/el-trabajo-en-red-y- las-redes-sociales/el-uso-educativo-de-las-redes-sociales/ http://www.uoc.edu/web/cat/articles/castells/castellsmain12.html http://www.uned.es/educacionXX1/pdfs/01-05.pdf Provincia de Entre Ríos Gobernador Don Sergio Daniel Urribarri Vicegobernador Don José Cáceres Ministro De Educación, Deportes y Prevención de Adicciones Dr. José Eduardo Lauritto Del Consejo General de Educación Presidente Prof. Graciela Yolanda Bar Vocales Lic. Claudia Vallori Prof. Héctor de la Fuente Prof. Azucena Rossi Prof. Susana María Cogno Coordinadora General de Tecnología de la Comunicación y la Información Prof. Carolina Stang Consejo Federal de Inversiones Asamblea De Gobernadores Junta Permanente Secretario General Ing. Juan José Ciácera Directora De Coordinación Ing. Marta Velazquez Cao Responsable Programa Educación y Tecnología Lic. Alicia Rapaccini

Autoridades

20 Escuela