La educación en tiempos de crisis: reflexiones sobre la apatía estudiantil, Transcripciones de Psicología

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• Saberes y sabores de la pr·ctica docente

2 Alejandra Morzan

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© Librería de la Paz 2006 Av. 9 de Julio 359. H3500ABD Resistencia. Chaco. Argentina Tel: 03722. 444937 / 435555. Correo electrónico: delapaz@arnet.com.ar

Arte de tapa: XXXXXXXXX Fotografía de solapa: XXXXXXX Corrección: XXXXXXXX

ISBN XXXXXXXXX Libro de ediciÛn Argentina. Queda hecho el depÛsito que indica la ley 11.

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LAPACHO Y VIDA

PUEDO VER LA CIUDAD

DESPERTANDO EN AGOSTO,

LAS CALLES MOJADAS Y ,

DESDE EL AGUA AL CIELO ,

LOS LAPACHOS FLORECIDOS

VISTIENDO DE ROSA EL AIRE.

HAY GENTE QUE ES ASÕ:

PREGUNT¡S

ìøD”NDE EST¡?î Y TE CONTESTAN; ìANDA DESPARRAMANDO COLORES Y ENCENDIENDO SOLES POR ALLÕî COMO ANUNCIANDO ATREVIDAMENTE QUE SER¡ PRONTO PRIMAVERA.

A todos aquellos docentes que, plenos de cielo y suelo, obstinadamente atrevidos, en pleno agosto del mundo se atreven, insisten, provocan, convocan a ver seÒales ocultas de prÛxima primavera. Especialmente: a Hugo, Martha B y Marta B

A Abel, Francisco y MarÌa Eugenia con quienes compartimos desde lo cotidiano y domÈstico similares empeÒos.

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AGRADECIMIENTOS

• A los docentes a cargo del PostÌtulo, por los aportes teÛricos que me brindaron y por la oportunidad que me dieron de concretar el trabajo final del mismo a travÈs de esta propuesta;
• A Diana Bieri y a Liliana Sanjurjo, por sus significativos apor- tes y oportuno aliento en la revisiÛn de este libro;
• A MÛnica, porque a medida que compartÌamos nuestros ìafa- nes cotidianosî, sus relatos de pr·ctica fueron para mÌ disparadores de muchos de los textos aquÌ presentes;
• A Francisco ñTete- Romero, por las sucesivas revisiones de cada uno de los borradores, por sus aportes, y especialmente por la rigurosidad de sus observaciones y correcciones;
• Y a la LibrerÌa De la Paz, por apoyarme en este proyecto.

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A travÈs de discursos, de nuevos paquetes curriculares, de cam- bios de planes de estudio con sentido inaugural, de infinidad de ofer- tas editoriales, de la multiplicaciÛn de cursos de ìcapacitaciÛnî^2 , se nos ha obligado a focalizar ñy direccionarñ nuestra atenciÛn en de- terminadas cuestiones, a leer a autores ìcanonizadosî, a usar una terminologÌa hermÈtica, que en general nos ha enajenado como su- jetos y nos ha convertido en objetos, en instrumentos de una opera- ciÛn mayor cuyo sentido necesitamos desmontar.

Mientras los docentes Èramos instruidos en el constructivismo, invitados a ñy premiados porñ elaborar estrategias innovadoras de enseÒanza, porque de lo contrario Èramos considerados conductistas o tradicionalistas; mientras discutÌamos en las escuelas formatos de planificaciÛn, y aprendÌamos a discriminar los contenidos en actitudinales, procedimentales y conceptuales, mientras cumplÌamos con infinidad de mandatos ministeriales de elaboraciÛn de infor- mes, presentaciÛn de datos, construcciÛn de PCI y PEI, la mega- empresa privatizadora ñde la mano de un proyecto claro de paÌs que ocultaron muy bien tras estas maniobrasñ avanzaba trag·ndose lo que quedaba de la industria y el patrimonio nacional. Los Ìndices de concentraciÛn de la riqueza, de corrupciÛn, des- ocupaciÛn y pobreza crecÌan en tÈrminos alarmantes, y nosotros es- t·bamos discutiendo las diferencias entre contenidos procedimen- tales y actividades, o entre expectativas de logros y objetivos. Sostuvimos paros para luchar por nuestros salarios, sin colo- car en la agenda, con la misma fuerza e importancia, la discusiÛn

(^2) SeÒalo este concepto porque lo diferencia significativamente de ìactualizaciÛn y perfeccionamientoî. Al plantearse estas instancias en tÈrminos de ìcapacitaciÛnî se est· invalidando desde la formaciÛn inicial al saber construido por el docente du- rante su propia pr·ctica, quien de ìincapazî pasarÌa a ser reconocido como ìcapazî por su participaciÛn en estos cursos.

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sobre el presupuesto educativo nacional y, mucho menos, el sentido polÌtico ñy las consecuencias socialesñ de las nuevas medidas adop- tadas en todos los frentes: educativo, cientÌfico, econÛmico, judicial, de seguridad, de previsiÛn social, etc. Quiz· sÛlo nos queda de ese tiempo un hito trascendente de alcance nacional que vale la pena recordar: la Caravana Nacional por la Escuela P˙blica y la presencia, desde abril de 1.997 hasta fines de 1.999 ñ m·s de mil dÌasñ, de la Carpa Blanca, en la plaza p˙blica frente al Poder Legislativo Nacional. La lucha desde la Carpa Blanca reinstalÛ el problema de la educaciÛn como tema de debate social, en el que el eje de un mayor presupuesto educativo fue central. Fue en principio una gran movida colectiva que impactÛ contra la lÛgica de los í90. Sin embargo, lo que no se logrÛ instalar con fuerza, fue la necesaria discusiÛn del modelo educativo, porque no llegamos a li- brar la batalla cultural que como paÌs est·bamos y estamos necesi- tando.

En nombre de la Reforma, el Constructivismo, la Moderniza- ciÛn y tantas otras banderas de humo, fuimos convocados a una nueva cruzada que, a diferencia de aquella primera del normalismo ñaun- que hoy no estemos de acuerdo con aquel mandatoñ, no se propuso transformar en nada la realidad social. El sistema educativo, las es- cuelas, los docentes, debÌan transformarse para ser m·s eficaces, para adecuarse mejor a las ìdemandas del medioî, que no representan las necesidades de la poblaciÛn, sino la imposiciÛn de un sector.

Esta distracciÛn producida intencionalmente revela las fun- ciones positiva y negativa ejercidas por la ideologÌa. La primera, en tanto ìproporciona los conceptos, categorÌas, im·genes e ideas por medio de los cuales las personas dan sentido a su mundo social y polÌtico, forman sus proyectos, toman una cierta conciencia de su ubicaciÛn en el mundo y act˙an en Èlî. La segunda, la funciÛn nega- tiva, ìse refiere al hecho de que todas esas perspectivas son inevita- blemente selectivasî (McLAREN, 1994, p. 270).

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Sucede que los procesos de dominaciÛn nunca son compactos. No hay mecanizaciÛn, sino historia. Los docentes, mal que le pese al sistema, somos sujetos, y no simples objetos reciclables. El currÌculum no es un paquete armado de ñobjetivos, con- tenidos, actividades, y formatos de evaluaciÛnñ que se baja para su implementaciÛn, sino, como bien lo expresa Alicia de Alba, resulta una sÌntesis de elementos culturales que conforman una propuesta polÌtico-educativa que alberga en sÌ tendencias tanto dominantes y hegemÛnicas como de oposiciÛn y resistencia. Las escuelas no son solamente ìAparatos IdeolÛgicos del Es- tadoî, en tÈrminos de Althusser, o instituciones meramente reproductoras, sino que constituyen, al mismo tiempo, espacios de dominaciÛn y de liberaciÛn. La nociÛn de ìcampusî de Bourdieu, nos permite situar la escuela en el marco del sistema y reconocer los mecanismos de dominaciÛn y de violencia que se ejercen, al tiempo que visualizar desde otras significaciones de ese mismo espacio, las resistencias y las luchas que allÌ se producen. 3 En tal sentido, los

(^3) Dice Bourdieu: ìEl sistema escolar, el Estado, la Iglesia, los partidos polÌticos y los sindicatos no son aparatos, sino campos. En un campo, los agentes y las instituciones luchanÖ Quienes dominan en un determinado campo est·n en posiciÛn de hacerlo funcio- nar en su beneficio, pero siempre deben tener en cuenta la resistencia, las protes- tas, la reivindicaciÛn y las pretensiones, ìpolÌticasî o no, de los dominados. Es verdad que dentro de ciertas condiciones histÛricas, las cuales deben estudiarse empÌricamente, un campo puede comenzar a funcionar como aparato. Cuando el dominante logra aplastar o anular la resistencia y las reacciones del dominadoÖ la lucha y la dialÈctica constitutivas del campo tienden a desaparecer. SÛlo puede haber historia mientras los individuos se rebelen, resistan y reaccionen. Las insti- tuciones totalitarias ñasilos, prisiones, campos de concentraciÛn- y las dictaduras son intentos de acabar con la historia. AsÌ, los aparatos representan un caso extre- mo, algo que se puede considerar un estado patolÛgico de los campos. Pero, se trata de un extremo que nunca se alcanza del todo, a˙n en los regÌmenes ëtotalita- riosí m·s represivosî. (BOURDIEU Pierre y WACQUANT, LoÔc J.D., (1.995) Respuestas por una antropo- logÌa reflexiva, Grijalbo, MÈxico, p·g. 68).

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aportes provenientes de pedagogos crÌticos como Giroux, Apple, McLaren son cruciales. Los sujetos, en tÈrminos de PichÛn RiviËre, no somos sÛlo ìproductosî, resultados de una trama socio-cultural determinada que nos configura, sino tambiÈn ìproductoresî de vÌnculos y relaciones. Como bien lo supo ver Paulo Freire, los oprimidos no est·n inermes bajo el poder explotador, sino que generan ellos mismos sus ìmaÒasî para sobrevivir y elaboran con las hebras de su historia ese ìinÈdito viableî habilitador de un proceso de liberaciÛn que re- quiere de luchas, discernimientos, compromisos y esfuerzos cotidia- nos. Somos seres de transformaciÛn y no sÛlo de adaptaciÛn.

Por eso hoy, a pesar del bombardeo de capacitaciÛn neo- tecnicista al que fuimos sometidos; de las m˙ltiples estrategias em- pleadas para distraernos; del avasallante discurso mercantilizador que buscÛ y en gran medida logrÛ privatizar y cosificar la educaciÛn; de ìla cacareada muerte de las ideologÌas, el encanto viscoso de la inacciÛn y el fundamentalismo de la boludezî 4 , hay algo que escapa a ese sistema de dominaciÛn: est·n allÌ sujetos y no meramente ob- jetos, que viven, sufren, luchan, sienten, piensan, y resisten. Hay entonces experiencias en el amplio campo educativo y social que nos indican que ìotro mundo es posibleî. Vivencias, reclamos, propuestas, luchas, experiencias encar- nadas en rostros y voces que necesitamos ver, escuchar, leer, e inter- pretar. Como ha sucedido a lo largo de la historia., no son las experiencias que narran las historias oficiales, pero han existido y

(^4) Caparra, M. ì...para enfrentar la prÛxima lluviaî: Porvenires del sujeto en ìEclip- se de mujerî de Francisco Tete Romero, PresentaciÛn de la novela, VI Feria del Li- bro ChaqueÒo y Regional, Resistencia, Jueves 23 de febrero de 2006.

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Reflexionar sobre nuestra pr·ctica significa, justamente, abrir un espacio en el que puedan dialogar las m˙ltiples voces provenien- tes:

• de los actores de esta praxis en sus distintos ·mbitos: ·ulico, institucional, comunitario, del sistema educativo;
• de los referentes teÛricos conocidos,
• de las propias expectativas, sueÒos y anhelos,
• de la memoria social y cultural, que despierta y habla cuando la buscamos y escuchamos.

La educaciÛn, como sabiamente lo precisara Paulo Freire, cons- tituye una ìpraxisî, una sÌntesis entre teorÌa y pr·ctica, siempre si- tuada: ìlos seres humanos se educan entre sÌ con la mediaciÛn del mundoî. Desde esta perspectiva, reconocemos como elementos sustantivos de toda situaciÛn educativa:

• su dimensiÛn contextual;
• su intencionalidad, que nos permite afirmar la politicidad de toda pr·ctica educativa;
• la centralidad de la persona y la dimensiÛn intersubjetiva presente en todo acto educativo que, en el caso de las escue- las, nos permite diferenciar y reflexionar sobre los roles de profesores y alumnos;
• los contenidos y las opciones metodolÛgicas que me- dian en esa relaciÛn.

La identificaciÛn de estos elementos conforma la estructura b·sica de cada uno de los capÌtulos de este libro, agreg·ndose uno referido a la formaciÛn docente y especialmente al espacio curricular de las pr·cticas durante la formaciÛn inicial. Cada uno de ellos es la expresiÛn de una b˙squeda fundada en el di·logo reflexivo sobre la propia pr·ctica, sustentada en la convicciÛn de la necesidad de reivindicar esta labor como dimensiÛn irrenunciable de nuestro ser docentes. Escribir se convierte en una estrategia fun- damental para que podamos decir nuestra palabra, al decir de Freire, frente a aquella intencionalidad distractora dominante.

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Escribir produce una toma de distancia reflexiva necesaria; genera un espacio y un tiempo crucial de discernimiento, vuelve so- bre esta actividad ·ulica ñe institucionalñ que Jakson asimilara a ìuna proverbial colmenaî para, ya con ojos calmos, mirar lo que su- cede y nos sucede de otra manera. Escribir posibilita que esas insatisfacciones cotidianas se transformen en interrogantes, que aquellos deseos e ideales ñprofundos y con frecuencia no suficiente- mente explicitadosñ salgan a la luz y se verbalicen. Escribir nos con- voca, previamente, a leer en las p·ginas de nuestra propia historia, a recuperar marcos teÛricos desde los cuales hemos trabajado ñe ig- norados muchas veces, total o parcialmenteñ y a indagar tambiÈn sobre otros, porque necesitamos de nuevas sÌntesis vitales.

øDesde quÈ contextos concretos de enseÒanza escribo? Debo aclarar que privilegiadamente lo hago a partir de mis experiencias en formaciÛn docente inicial en diversas especialidades, particular- mente en aquellas referidas a nivel medio, o actual EGB 3 y Polimodal, y en este gran campo de la formaciÛn docente, situada especialmen- te en un ·mbito especÌfico de ella: las pr·cticas. Desde el momento de mi inserciÛn en el Instituto donde ejerzo desde hace m·s de trece aÒos^5 , pude compartir con colegas m˙ltiples interrogantes y reflexio- nes sobre la formaciÛn docente, y crear juntos espacios de discusiÛn y producciÛn acadÈmica, asÌ como de revisiÛn de nuestra praxis do- cente. En segundo lugar, escribo tambiÈn a partir de experiencias sig- nificativas vividas en el campo de la actualizaciÛn y perfeccionamien-

(^5) Me refiero aquÌ al Instituto Superior de Profesorado N∫ 4 ì¡ngel C·rcanoî, de la

ciudad de Reconquista, Santa Fe.. El capÌtulo referido a la formaciÛn docente ini- cial, lo debo, precisamente, a las experiencias vividas en este instituto formador en el ·mbito de las pr·cticas.

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serÖ Se vuelve a pensar aquello que est· pero que no se deja ver a simple vistaÖ ì.^9

En este sentido, destaco el valor que ha tenido para mÌ recupe- rar fragmentos breves de experiencias vividas o contadas, en las que he reconocido una fecundidad reflexiva de la que abreva la posibili- dad de pensar lo no pensado. Muchos de los artÌculos comienzan con relatos de este tipo ñfuertemente movilizadoresñ, cuyos impac- tos fundamentales son la emergencia de interrogantes que me per- miten establecer vÌnculos saludables entre viejos y nuevos aportes teÛricos.

Escribir, por lo tanto, nos ayuda a conectarnos con nuestro propio conocimiento elaborado a lo largo de nuestra trayectoria per- sonal y profesional, saber que puede ser reconstruido mediante la reflexiÛn y, de ese modo, ser sometido a an·lisis crÌtico y volverse susceptible de modificaciÛn, en tanto contribuye a develar el hecho fundamental de que ìlas personas no tienen acceso a sus teorÌas, sino que ven la realidad a travÈs de ellasî.^10 Entonces, al escribir a partir de nuestras propias pr·cticas, en realidad escribimos al mis- mo tiempo sobre nuestras propias teorÌas, y por ende, nos vemos impelidos a pensar sobre una y otra dimensiÛn.

Reflexionar sobre esta experiencia de la escritura, tambiÈn me ha conducido a replantearme la pr·ctica de enseÒar a escribir, parti- cularmente en el ·mbito de la formaciÛn docente. Experiencia de la

(^9) Alliaud, Andrea, ESCRITOS La Escuela y los docentes: øeterno retorno o perma- nencia constante? apuntes para abordar una particular relaciÛn desde una pers- pectiva biogr·ficaî. î. www.delzorzal.com.ar/public/ind/indcuaderno12.pdf (^10) Rodrigo, RodrÌguez, Marrero, 1.994, p·g. 22, citado por Daniel Feldman en el artÌculo Los estudios sobre ìel pensamiento del profesoresî ñ El Ènfasis actual en la ìreflexiÛnî. Novedades Educativas. 14.

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que intento dar cuenta en el capÌtulo titulado ìLa pr·ctica docente en el marco de la formaciÛn docente inicialî.

En cuanto a los diferentes capÌtulos que conforman el libro, por tratarse originalmente de artÌculos y ponencias dirigidos a dis- tintos destinatarios, y pensados desde diferentes espacios, se encon- trar·n a lo largo de su lectura global algunas reiteraciones, que he mantenido por fidelidad a mis propios pensamientos y por cuestio- nes de coherencia textual en cada caso. Por igual motivo, podr· identificarse adem·s cierta diversidad en los textos que componen el libro, algunos de mayor densidad teÛ- rica y otros con una m·s amplia explicaciÛn de cuestiones de tipo pr·ctica. La heterogeneidad obedece, sin lugar a dudas, a factores circunstanciales, ya que cada elaboraciÛn textual fue originada en un di·logo reflexivo con la pr·ctica. Esto significa, por una parte, que su gÈnesis son situaciones singulares ñvividas por mÌ o narradas por co- legasñ y, por otra, que su trama textual va adquiriendo los matices distintivos producto del propio proceso de b˙squeda en cada caso.

Por ˙ltimo, a la pregunta: øy por quÈ un libro? contesto con palabras prestadas: porque ìseguramente la energÌa de la ëescrituraí o bien de una lectura que trascienda la literalidad de lo dicho alcanzar· a los lec- tores, si es que los textos re˙nen el requisito de la donaciÛn. Larrosa lo resume con elocuente claridad: ëla acciÛn del texto es el texto por venir, la acciÛn de lo dicho es la palabra por venir [Ö] tomar la palabra es la ruptura de lo dicho y la transgre- siÛn de decirí. Lo interesante de un texto, entonces, no es lo que dice, sino lo que permite pensarî 11.

(^11) Duschatzky, Silvia, (2.001), DÛnde est· la escuela? Ensayos sobre la gestiÛn institucional en tiempos de turbulencia, EpÌlogo: Todo lo sÛlido se desvanece en el aire, FLACSO, Manantial, Buenos Aires, p·g. 127.