INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR “PADRE DANTE DARÍO
CELLI”
PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA
SEDE LAS PALMAS
ESPACIO CURRICULAR EDUCACIÓN
INTERCULTURAL
PROFESOR: QUINTANA CRISTIAN
ALUMNOS: NUÑEZ MELINA, CANTERO LUIS
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Resumen sobre la Interculturalidad, Esquemas y mapas conceptuales de Sociología de la Educación
Introducción, propósito, desarrollo acerca de la interculturalidad a lo largo del siglo de manera general.
Tipo: Esquemas y mapas conceptuales
2009/2010
1 / 13
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INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR “PADRE DANTE DARÍO CELLI” PROFESORADO PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA SEDE LAS PALMAS
ESPACIO CURRICULAR EDUCACIÓN
INTERCULTURAL
PROFESOR: QUINTANA CRISTIAN
ALUMNOS: NUÑEZ MELINA, CANTERO LUIS
La interculturalidad en Argentina es un tema de gran relevancia en el contexto histórico y social del país. A lo largo del tiempo, Argentina ha experimentado diversos procesos migratorios y ha sido hogar de diferentes culturas y comunidades. Esta monografía tiene como objetivo analizar la evolución de la interculturalidad en Argentina desde sus inicios hasta la actualidad, destacando los momentos clave y desafíos que han surgido en este proceso al igual que la relevancia que posee debido a la diversidad étnica y cultural presente.
Puntos a desarrollar…
En este texto planteamos el desarrollo de la interculturalidad de la región, que comprende a las etnias wichi, moqoit y qom, en sus inicios y cómo se fue construyendo desde la lucha y educación como herramientas válidas de apoyo, el concepto de igualdad de oportunidades de los indígenas. Esto como un elemento imprescindible para prevenir las desigualdades dadas en el contexto social, con la finalidad de garantizar el derecho a la igualdad ya que la interculturalidad como enfoque es una educación para todos destinada a desactivar las relaciones y las posiciones en la sociedad. comenzaremos abordando como fueron impartidas las políticas educativas luego de que las campañas militares dejaran en el territorio del chaco y formosa un “lugar para civilizar a los indígenas”. Se hará mención a cómo se aplicó el “derecho” a la educación extendida por el brazo de la ley 1420. Se expondrá el objetivo principal de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como facultad para garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes, independientemente de su origen étnico o cultural, buscando que los estudiantes indígenas y afrodescendientes tengan
También se debatían los ámbitos para la inculcación de hábitos de disciplina y trabajo, y los medios de integración a la sociedad nacional, entre los que se destacaban el asentamiento en colonias agrícolas, reducciones estatales o misiones católicas y protestantes, o su incorporación a la agroindustria como mano de obra estacional. A pesar de la divergencia de enfoques sobre las modalidades para la integración, no se puso en duda la aculturación como fin de estas estrategias. La política de incorporación a las incipientes industrias y explotaciones económicas salvó a los indígenas del exterminio indiscriminado que se aplicó en los territorios del sur en función del proyecto económico ganadero de la oligarquía terrateniente, y se optó por una violencia racional con el fin de lograr su integración productiva y el posterior desarrollo regional. La expansión vertiginosa fue posible, además, por otro factor indispensable: la existencia de fuerza de trabajo indígena que se constituyó en la mano de obra barata y estacional para la zafra en los ingenios azucareros de Salta, Jujuy y en los territorios nacionales del Chaco y Formosa. Los indígenas también fueron los hacheros en las explotaciones forestales, y cosecheros en los cultivos de algodón a partir de su expansión en 1920. Pronto ganó fama como insustituible el trabajo de los indígenas para el avance de la región chaqueña y fue generalizado durante la época. Para la infancia indígena, religiosos y funcionarios estatales debatían respecto de internados o escuelas en las misiones, las colonias o las reducciones; la separación o el contacto con sus familias; escuelas primarias comunes a las que asistieron no indígenas e indígenas, o escuelas diurnas solo para niños y niñas indígenas. En Chaco y Formosa, la educación se impartía en las misiones franciscanas y anglicanas y en la reducción Napalpí. Propuestas para las escuelas públicas En cuanto a la infancia indígena en la escuela pública, debe señalarse la existencia de propuestas de inspectores de escuela a partir del año 1908. La primera de estas propuestas fue pensada por el primer inspector
general de escuelas de los territorios nacionales, Raúl B. Díaz, en su informe publicado en 1908 “Viaje a los Estados Unidos de América. Notas sobre educación” Díaz planteó que civilizarlos debía ser política de Estado, se opuso al encierro y aislamiento en reducciones o internados postulando que niños y niñas indígenas debían asistir a escuelas comunes donde compartieran la enseñanza con no indígenas y de ese modo recibir los influjos civilizatorios para integrarse a la sociedad nacional. Posteriormente, entre 1921 y 1922, dos proyectos de escuelas para indígenas de Chaco y Formosa fueron presentados al C onsejo N acional de E ducación ( CNE ): uno elaborado por el inspector de escuelas de Formosa y Chaco Leoncio Paiva y el otro por el subinspector general de escuelas de los Territorios Nacionales, Próspero Alemandri. El proyecto del inspector Leoncio Paiva reconocía la explotación y engaño sufridos por los indígenas e intentaba mejorar las condiciones de su integración a la sociedad al proponerlos como propietarios. Sin embargo, no realizó propuestas sobre la enseñanza del idioma e historia nacional, ejes de la educación ciudadana nacionalista de este período, omitiendo así la discusión acerca de su ingreso o no a la ciudadanía. El proyecto aprobado por el CNE, formulado por el subinspector general Alemandri, definió una propuesta para indígenas asalariados. Las escuelas mantendrían una relación funcional con el sistema productivo regional al buscar reproducir de manera más ajustada su carácter de trabajadores dependientes incorporando escuelas ambulantes que seguirán el desplazamiento de las tolderías cuyos ocupantes, a su vez, emigran según el requerimiento de mano de obra estacional. Los propósitos de aculturación, castellanización, disciplinamiento para el trabajo bajo una estructura laboral y la desvalorización de sus sistemas culturales fueron rasgos comunes a las propuestas estudiadas. Las propuestas de educación indígena se caracterizaron por la enseñanza práctica, tanto en el tipo de contenidos seleccionados como en los modos de enseñarlos. Mientras tanto en la reducción de Napalpí
Siguiendo el reporte de Lynch Arribálzaga, para 1914 se disponía de un pizarrón y algunos libros elementales propiedad del director, de manera que la enseñanza se limitaba al castellano. Se daban en las clases nociones de aritmética y algunas lecciones sobre objetos, números y sumas, juegos y deportes y tareas agrícolas. Con respecto a la aplicación del sistema Berlitz para la enseñanza del castellano, al punto que (según testimonio del director), he llegado a hacerme entender y hacerles formar frases enteras, cuya pronunciación trato de hacer desde ya lo más correcto posible (Arribálzaga, 2014, p. 87). El sistema Berlitz era relativamente nuevo, creado en 1878 en Estados Unidos para la enseñanza de idiomas extranjeros. En su plan reduccional, Lynch Arribálzaga sostenía la necesidad de observar y experimentar; quizás la utilización de este sistema es un indicio de ensayos ya que fueron (para él y el director), las primeras experiencias de ese género. Destacaba el interés de algunos jóvenes por aprender a leer, escribir y contar: “Aún más, un grupo como de diez jóvenes hacheros se presentó también solicitando la enseñanza de la escuela y poco después eran dieciséis, que concurrian de noche o por la tarde a la habitación del maestro, a pesar de haber trabajado rudamente durante todo el día” (Arribálzaga, 2014, p. 86). La enseñanza de conocimientos femeninos, la costura a máquina y “el arte del tejido indígena” no pudo hacerse efectiva, ya que hasta 1936 el CNE todavía no había aprobado la designación de una maestra de labores. Las fuentes permiten una reconstrucción discontinua de la matrícula: treinta niñas y niños asistentes en 1912, cincuenta asistentes en 1916, sesenta inscritos en 1921, setenta y cinco asistentes en 1922, sesenta inscritos en 1925, sesenta asistentes en 1936. El informe de 1922 da cuenta de la designación de una maestra de grado, además de la directora, ante la cantidad de inscritos (116 con un término medio de
asistencia de 75), de la asistencia de criollos aunque la población escolar era mayoritariamente indígena. Tanto en 1912 hasta 1936, se reportaba que quedaban niños sin asistir porque vivían alejados de la única escuela. En ese último año también se advertía que la Comisión Honoraria de Reducciones de Indios ( CHRI ), había gestionado sin éxito ante el CNE la creación de tres escuelas más. De modo que en veinticuatro años y 20.000 ha de terreno fiscal, el plan de escolarización concebido inicialmente por Lynch Arribálzaga se reducía a un único establecimiento primario que no estaba al alcance de todos los niños que habitaban la reducción. Por su relevancia, nos detenemos en un rasgo estructural, como fue la violencia que atravesó Napalpí desde sus orígenes y que no es sino parte de la violencia de las relaciones interculturales. Durante la campaña militar de 1911 fue el lugar escogido para levantar uno de los fortines de la línea de emplazamientos del ejército. En los restos de ese fortín se instaló la reducción. En 1924 tuvo lugar una de las matanzas más cruentas y recordadas en la que la policía provincial acribilló a hombres, mujeres, niñas y niños qom y moqoit, además de perseguirlos sistemáticamente luego con el fin de no dejar sobrevivientes. Los informes de la CHRI no consignan este hecho: mencionan que la escuela estaba cerrada y que se reabrió en 1925, también que en 1930 y 1931 no se daban clases porque el CNE no designaba maestros. Del relato de un enviado de la CHRI, “el movimiento fue mal interpretado, y reunido un grupo de pobladores armados a las órdenes del Comisario recibieron a tiros a la miserable columna, haciendo por incomprensión una estúpida carnicería” (Pardal, 1936, p. 259). Entre los muertos, madres con sus hijos que quisieron escapar por un río cercano y fueron llevados por la corriente (Cordeu y Siffredi, 1971, p. 125). Esta violencia contra los nativos viene de la mano por la discriminacion cultural de la época. estos eran ajeno a la cultura imperante, el gobierno solo daba a los indígenas lo necesario de educación como para valerse
Multiculturalismo: se refiere a la coexistencia de diferentes culturas en una sociedad. Reconoce y valora la diversidad cultural y busca promover la igualdad de derechos y oportunidades para todos los grupos étnicos y culturales presentes en una comunidad. El multiculturalismo implica el respeto y la tolerancia hacia las diferencias culturales, así como la promoción del diálogo intercultural y la convivencia pacífica. Pluriculturalismo: se refiere a una forma más avanzada de multiculturalismo. Va más allá de simplemente reconocer y tolerar la diversidad cultural, y busca promover la interacción y el intercambio entre diferentes culturas de manera equitativa. El pluriculturalismo reconoce que todas las culturas tienen conocimientos, valores y perspectivas únicas que pueden enriquecer a la sociedad en su conjunto. Busca fomentar la participación activa y la igualdad de oportunidades para todas las culturas, promoviendo el respeto mutuo y la colaboración entre ellas. Diversidad Cultural: se refiere a la existencia de una variedad de culturas en una determinada sociedad, región o comunidad. Incluye diferencias en términos de idioma, tradiciones, costumbres, valores, religiones y expresiones artísticas, entre otros aspectos culturales. La diversidad cultural reconoce que cada grupo cultural tiene su identidad y patrimonio propios, y que esta diversidad enriquece la sociedad al promover la tolerancia. Estas definiciones son importantes a la hora de abordar de aquí en más en los siguientes temas con respecto a la educación de los indígenas en el chaco: El surgimiento de la EBI: algunas referencias introductorias A partir de mediados de la década de los ochenta, se desarrolla en la provincia una política pública de educación para los pueblos indígenas,
definida primero como educación bilingüe bicultural, luego como EBI, y actualmente también con el reconocimiento de la figura de “Educación Pública de Gestión Comunitaria Bilingüe Intercultural Indígena” (en adelante, EPGCBII). El desarrollo de esta política inicia como parte de un contexto de emergencia indígena, proceso que se da a nivel latinoamericano, con rasgos específicos en el Chaco, y no reductible sólo al ámbito de lo educativo. Se trata de un momento en que las organizaciones indígenas adquieren una conciencia creciente de su condición étnica y movilizan un conjunto de demandas en que el carácter indígena aparece como central (Bengoa, 2000). En el caso específico del Chaco, esa emergencia indígena “alude tanto a las demandas reivindicatorias de los derechos indígenas en el marco universal de los derechos humanos como también a la actitud crítica hacia los procesos históricos de dominación y unicidad cultural del Estado-Nación” (Guarino, 2010, p. 58) En este contexto, durante el inicio de la EBI, las comunidades y organizaciones indígenas del Chaco demandan educación en sus propias lenguas y con docentes indígenas, para el mejoramiento de las condiciones de acceso, permanencia y egreso del sistema educativo. Con el paso de los años y el avance en términos de política educativa y de normativa específica, las reivindicaciones comienzan a girar en torno a lo que podríamos sintetizar como dos cuestiones centrales: por un lado, la interculturalidad, entendida como valor para encuadrar las relaciones entre indígenas y no indígenas; por otro, la autonomía, cuyos sentidos versaban sobre la participación en la definición y gestión de la educación de sus comunidades. La construcción de la EPGCBII en etapa reciente: En 1987 se empieza a reconocer a los indígenas como individuos con derechos y se reconocen a las culturas y lenguas toba, wichí y mocoví, como valores constitutivos del acervo cultural de la Provincia. Los aborígenes tobas, wichis y mocovíes tienen derecho a estudiar su propia
sabios indígenas y el Consejo de Ancianos (art. 9 incisos a y b, art. 15 inciso d). En el corpus normativo es importante incluir la Ley N° 6604/10, que reconoce a las lenguas qom, wichí y moqoit como idiomas oficiales de la provincia del Chaco. En resumen, podemos señalar una participación ampliada sobre: actores indígenas (docentes, dirigentes e integrantes de las comunidades en general); expansión geográfica (asambleas en diferentes localidades con población indígena); y representatividad de las tres etnias de la provincia: “por ahí los que más presionaban eran los dirigentes de la comunidad. […] era la comunidad en general, el señor que corta pasto, aquel que vende artesanías en la ruta” (Entrevista a docente qom, Resistencia, enero de 2015).