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RESUMENES DIDÁCTICA
Clase 1: Introducción y Problemática del campo:
La didáctica se ocupa de la enseñanza y sus relaciones más directas son el aprendizaje escolar y el currículo. Se irán viendo las explicaciones derivadas de la sociología de la educación para comprender las consecuencias de la enseñanza en el contexto de las sociedades capitalistas.
Como tantos otros conocimientos la Didáctica está atravesando por una serie de problemáticas. Observamos un desplazamiento de la Didáctica hacia el Currículo y hacia las Didácticas Específicas de las diferentes áreas del saber : la didáctica suele ser criticada y hasta eliminada de los curriculums de formación docente. Juan Amos Comenio con su obra Didáctica Magna (1640) inauguró una manera de entender la disciplina concibiéndola como un método o recetario para la enseñanza: su obra incluye un conjunto de reglas que fueron para una burguesía en ascenso (se sustenta en un proyecto político-social, lo que relativiza su neutralidad) En el contexto norteamericano el lugar de la Didáctica es ocupado por la psicología educacional o por la teoría del currículo. Se creó un aparato instrumental para la aplicación del currículo, y la reflexión acerca de qué , cómo y por qué enseñar es reemplazado por seguir prescripciones para el desarrollo de la enseñanza. A pesar de todo, la perspectiva dominante suele legitimarse desde las expectativas de los estudiantes que demandan un saber hacer a modo de recetas para la resolución de los problemas áulicos. La enseñanza participa de acciones políticas, administrativas económicas y culturales en un contexto particular: hay que comprender la estructura del aula como el producto del contexto simbólico y de las circunstancias materiales.
1. Justificación de la Didáctica. Alicia R.W. de Camilloni: Por qué y Para qué la Didáctica?
8 Argumentos a favor de la didáctica:
Si se considera que todas las formas de influencia sobre las personas, pueden ser consideradas modalidades legítimas de educación (sin tener en cuenta el respeto a la libertad del sujeto), la didáctica no es necesaria.
Si se cree que todas las formas y modalidades de enseñanza tienen el mismo valor y son igualmente eficaces, la didáctica no es necesaria.
Si se cree que la enseñanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios tal y como se concibieron, la didáctica no es necesaria.
Si se piensa que las cuestiones curriculares básicas y fueron resueltas y que no se pueden someter a crítica constante sus principios, entonces la didáctica no es necesaria.
Si se cree que no es posible incluir a todos los alumnos en los niveles más altos de desempeño y de información, la didáctica no es necesaria.
Si se cree que los alumnos tienen condiciones innatas y que los profesores no pueden modificarlas positivamente, la didáctica no es necesaria.
Si se cree que con las evaluaciones vigentes se logran resolver los problemas evaluativos entre profesor y alumno, la didáctica no es necesaria.
Si pensamos que educar es talento e intuición y que no se puede hacer nada para mejorar la educación, construir conocimientos didácticos no sería necesario. Es necesario:
- Revisar los curriculums
- Seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza
- Crear nuevas maneras de enseñar y evaluar
- Lograr que todos los alumnos aprendan
- Integrar los aportes de diferentes disciplinas
- Realizar investigaciones en el campo de la enseñanza
- Acompañar con la reflexión todas las tareas.
Didáctica: disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica y que la describe, la explica, fundamenta y enuncia normas para la resolución de los problemas que se les plantean a los profesores. Esta disciplina está comprometida con prácticas sociales orientadas a apoyar a los alumnos y a estudiar los problemas relacionados con el aprendizaje. Los procura resolver mediante el diseño y evaluación de proyectos de diseño y desarrollo curricular, programación didáctica, materiales de enseñanza, uso de medios y recursos, evaluación de la calidad de enseñanza e institucional. Para responder a :
- Fines de la educación
- Cómo lograr estos fines
- Cómo traducirlos en objetivos a corto, mediano y largo plazo.
tomado mayor protagonismo en el campo de la didáctica y han revalorizado la práctica como fundamental para la construcción y avance del conocimiento didáctico.
¿Podrían encontrar un ejemplo de un tipo de conocimiento descriptivo/explicativo y un tipo de conocimiento normativo en el campo de la didáctica?. Pueden enviarlo a Debates y los vamos discutiendo entre todos.
- La discusión sobre el objeto de estudio de la didáctica ha sido mucha y las posiciones van desde quienes consideran que el objeto de estudio es la clase en su conjunto (todo lo que allí sucede), hasta quienes consideran que el objeto debe acotarse al proceso de enseñanza en sus dimensiones preactiva, interactiva y postactiva. El debate se ha enriquecido mucho más a partir del desarrollo de las distintas didácticas especiales (en especial de la matemática y la lengua) y el conflicto generado en la demarcación de la didáctica general y las especiales. Una posición muy interesante es la que adjudica a la didáctica general el estudio del proceso de enseñanza y deja a las didácticas especiales la prescripción sobre el contenido.
3.Comenio es un representante de una visión instrumental o técnica de la didáctica. En el texto que tienen en la bibliografía pueden encontrar aspectos de la propuesta que ejemplifican este tipo de mirada sobre la enseñanza. A su vez, el texto de José Contreras Domingo abunda en consideraciones sobre este enfoque.
Es muy interesante el artículo de Susana Barco de Surghi que clarifica la posición de la didáctica dentro del campo pedagógico más amplio.
La Didáctica en el campo de las Ciencias de la Educación:
La didáctica como ciencia, forma parte del campo de las ciencias de
la educación y está atravesada por la especificidad, la particularidad y la
problemática de este ámbito de conocimientos.
• Desde el punto de vista epistemológico, existe el
problema de la relación entre la teoría y la práctica, entre la
dimensión explicativa y la del “deber ser”.
• Por otro lado, a diferencia de otras ciencias, no
toma a otras ciencias para el análisis del fenómeno educativo.
• La didáctica es la médula que articula una parte
significatica de la práctica profesional del pedagogo.
Para Bordieu:
• un campo científico es un espacio reglado por leyes de
funcionamiento propio: es un juego y se necesita gente dispuesta a
jugar conociendo esas leyes.
• Cada campo tiene un capital cultural acumulado y
• La estructura del campo es la relación de fuerzas de los
que lo componen.
Para Tenti Fanfani:
• No existe un mercado unificado de circulación y
producción de los saberes acerca de la educación (no hay reglas de
juego)
• No hay capital acumulado
• Es un campo desestructurado (incapacidad de los
especialistas para definir los objetos, las estrategias, las técnicas y los
criterios de evaluación)
• Predominan los saberes acerca de cómo hacer
Para Gimeno Sacristán:
• La educación es reproductora de estados culturales,
innovadora de la cultura individual y social; es un objeto abierto, es
inconclusa
• El esqueleto de las ciencias de la educación está
formado por la explicación, la normatividad y la utopía ( el
componente utópico debe gobernar la creación del objeto estudiado.
De acuerdo a estos aportes, la didáctica es la disciplina que
aporta un conjunto de saberes acerca de cómo enseñar. Enfrenta el
desafío de articular los tres componentes de Sacristán, pero como disciplina
su legitimidad es erosionada por los procesos de actualización docente.
Suele ser desmembrada y reemplazada por algunos de sus temas de
estudio: curriculum, evaluación, planeamiento, metodología de enseñanza,
o las didácticas específicas (qué enseñar).
Acerca del origen de la didáctica:
Juan Amós Comenio, en el año 1632 publica en checo so Didáctica
Magna. Un antecedente es Wolfgang Ratke (1571-1635) (gradualidad,
método universal enseñanza de una lengua nacional) y otro es J.Enrique
Alsted (1588-1638) (estudio en los gimnasios en vez de las escuelas
populares a expensas de sus comunidades de origen).
J. V. Andrëa (1586-1654) es un teólogo luterano que bosqueja la
escuela cristiana ideal.
FERNANDEZ ENGUITA, M. Introducción, en COMENIUS.
Didáctica Magna.
La enseñanza recibió en la Edad Moderna tres impulsos: el
Renacimiento, con su humanismo,favoreció el surgimiento de algunas
escuelas, y produjo algunos tratados. Pasado el tiempo las escuelas se
desvanecieron , pero le debemos una formación humana integral y una
revalorización del saber.
La Reforma Protestante,produjo un impulso mayor pues imponen la
necesidad de la escuela y la competencia de las autoridades laicas en la
educación. Las preocupaciones de los reformadores fueron las siguientes:
• Instrucción universal y creación de escuelas populares.
Finalmente, la DIDACTICA MAGNA le da carácter normativo a la
didáctica (prescriptiva disciplinante), en la que la enseñanza de las buenas
costumbres y los hábitos sanos reemplazan a los castigos corporales.
COMENIUS. “Método de las ciencias en particular” en D. Magna.
Para investigar los secretos de las ciencias el adolescente debe:
- Mantener limpios los ojos de la mente: apartarse de las ocupaciones vanas y dedicarse a las útiles y honestas.
- Que se les presenten los objetos con realidad, solidez, utilidad, para que impresionen su imaginación.
- Que el conocimiento empiece en los sentidos para que les den certeza, y lo fijen en la memoria. Esto último puede realizarse a través de pinturas o dibujos o : lo superior por medio de lo inferior, lo ausente por lo presente, lo invisible mediante lo visible.
- Que el maestro excite la atención del alumno para que éste la reciba con avidez y codicia.
- Que lo haga con el método de captación del sentido correspondiente.
Luego se detiene en nueve reglas de enseñanza en dónde detalla el método exacto para conocer las cosas.
Según S. Barco como resultado de la búsqueda del método fueron desdeñadas las singularidades y las particularidades, por lo tanto, el valor de la cotidianeidad en la situación didáctica: la vida del aula.
A partir de Comenio comienza la tradición de la didáctica como técnica: conjunto de conocimientos presentados de forma universal y desvinculados del sentido de la educación, de los contenidos y del contexto sociocultural: como enseñar. La propuesta educativa destinada a concretar el ideal pansófico constituyó la expresión de los intereses y los propósitos de la burguesía en ascenso (proyectos político-sociales más amplios). Esto marca la diferencia con la visión instrumental del positivismo y el funcionalismo, donde la didáctica trata de conservar una instrumentación del quehacer pedagógico. Sin embargo, la enseñanza es el resultado de un momento histórico específico.
Buscando la objetividad científica, la corriente tecnológica desarrolló la didáctica desde una perspectiva técnica: elaboración de
pruebas objetivas, programación de la enseñanza, control del ambiente con reglas basadas en leyes empíricas. Nérici, sustenta la postura diciendo que la didáctica es ciencia y arte de enseñar: no puede separar teoría de práctica y su objetivo primordial es orientar la enseñanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas. Deja de lado así, al problema de los contenidos (no lo que va a ser enseñado sino como va a ser enseñado)- La escuela es encargada de Instruir y Educar, continuando la tarea de la familia: la armonía y el consenso, reemplazan al conflicto y la contradicción típicos de la sociología crítica de la educación: Apple, Giroux, Popkewitz, en EEUU, Carr, Sharp, en Inglaterra, Kemmis en Australia, Díaz Barriga en México, Gimeno Sacristán y Contreras en España. S. Barco es una de las principales seguidoras de la corriente crítica y una de las características es la dimensión ideológico-política de la didáctica, lo que le quita todo asepticismo. Proponía:
- El análisis de la institución educativa
- De sus fines
- De la política educativa que la respalda
- De los sectores a los que se dirigía
- De los recursos materiales y presupuestarios para la educación
- De los contenidos y la evaluación. Propone una antididáctica, contestataria, concientizadora, estimuladora del espíritu crítico creador.
BARCO DE SURGHI, S. (1988) “Estado actual de la Pedagogía y la Didáctica”.
Hace treinta años, la didáctica y la pedagogía tenían clara su identidad, su ubicación en el campo de las ciencias de la educación.
generarán obras que no serán prescriptivas como la de Comenio, sino normativas sin fundamento. En el S.XX aparecen textos de didáctica que se refieren al COMO HACER. Se opera una taylorización del proceso educativo. La sociedad, con el surgimiento del capitalismo, sufrirá una compulsión por la modernización en la que las estructuras tradicionales se volverán racionales. Las críticas efectuadas pretender tener carácter científico y apuntan contra los dogmatismos, y las ciencias producen un conocimiento que puede ser explotado técnicamente: ciencia y técnica, interdependientes. El positivismo, con su ensalzamiento del valor de la ciencia, dejó profundas huellas en la formación de docentes, allanando el camino para la instauración de tecnologías de la educación (y su vinculación con lo “científico”). La relación del sistema educativo con el aparato productivo permitió valoraciones relacionados con la técnica:
- Segmentación del proceso educativo
- Medios empleados por el docente, como optimización del proceso educativo,
- Desprendimiento de la relación medios y fines
- Desinterés por las acciones comunicativas
- Estimulación y premios a las buenas conductas
- Formas mecánicas de evaluación
- Docente ejecutor de técnicas con aval científico
- Cúmulo de gráficas y estadísticas que confecciona
- Cientificidad legitimadora
EN TORNO AL OBJETO DE LA DIDACTICA
No es posible aceptar como objeto de la didáctica el binomio enseñanza-aprendizaje, y aceptando como irrelevante la cuestión del contenido a enseñar-aprender. El objeto a construir, debe reconocer el fenómeno cotidiano que es la clase escolar. Jackson aporta a esto el interaccionismo simbólico, pero olvidan a la institución y a las relaciones sociales extraescolares. Desde la década del 60, los sociólogos de la educación se han preocupado por el aula, y la clase es ya un objeto de estudio. Pero cuando se realiza este análisis, no se preocupan por la metodología que usa el docente,ni su articulación, ni por la forma didáctica en que organiza su estrategia. Tampoco lo hacen con la interiorización de los aprendizajes y la modificación de la estructura cognitiva. Los agentes del sistema escolar están situados en una organización social compleja, encuadrada por políticas educativas explícitas o implícitas que sobrepasan la clase y la escuela.
Comenio planteó la didáctica como una cuestión técnica.
Si la enseñanza no es pura inspiración, debe ser planificada de alguna forma, se debe disponer de recursos. Entre las urgencias de lo cotidiano y las demoras de construcción teórica está el docente. Si en lugar de presentar a la didáctica como variante tecnológica, se lo hace como intención de propuestas teóricas, orientando al docente hacia una permanente tensión con la realidad del aula, mostrando incertidumbre con las prescriptivas vigentes, generará una actitud creadora (proceso de construcción permanente).
Desde la década del 80 se analiza la función del docente como práctico reflexivo, a la recreación de la cultura, a la educación y el trabajo, a la diversidad, al desarrollo comunitario, al curriculum, al papel del alumno, a la formación del profesorado, a los recursos tecnológicos, etc.. Hacia la década del 90 se abandona la universalización del método, pero existe un acuerdo en desarrollar criterios de acción fundamentados en razones teóricas, prácticas o éticas, para dar respuesta a la problemática docente. Según D. Contreras, uno de los problemas de la definición de la didáctica es encontrar su objeto de estudio: “es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas”. Incluye dos dimensiones: la explicativa y la proyectiva.
CONTRERAS, DOMINGO (1990)”La didáctica y los procesos de enseñanza-aprendizaje”
Hay disciplinas en las que hay acuerdo acerca de las fronteras materiales y formales de las mismas (cs. Físicas). En otros campos, como las cs. Sociales,o la Psicología esa frontera es más arriesgada. La categorización de la Didáctica como una disciplina dentro de las Ciencias de la Educación, corresponde a Europa central y mediterránea y no con los países anglosajones. Quizá no importe tanto una definición formalista, pero sí saber qué le preocupa a la Didáctica y las consecuencias de estas preocupaciones. Dos de sus características son: I. Es una ciencia humana que compromete moralmente a quién la realiza. II. Es una práctica social, es decir que va más allá de lo individual, necesitando atender a las estructuras sociales para comprender su sentido total.
La institucionalización es una forma de interacción social estabilizada y objetivada en la que existen roles establecidos. Las instituciones:
- Implican una historicidad (se producen en un proceso histórico)
- Se viven como objetivas, como realidad dada.
- Controlan el comportamiento humano, volviéndolo previsible
- Elaboran una cubierta de legitimaciones para que sean aprendidas por las nuevas generaciones
ORIGEN HISTORICO DE LA ESCUELA ACTUAL
La escuela como la conocemos nace en el Medioevo. En nuestro país proviene del cruce de las escuelas parroquiales de recogida de niños de la calle con las catedralicias, de origen laico. Con las ideas de progreso y racionalización de la sociedad (ilustración), la educación ya no se asocia a la Iglesia sino a las necesidades del Estado. Encontramos ahora una gestión diferenciada para los hijos de la clase trabajadora y a los de la burguesía: desde dentro de la institución se legitima la desigualdad social y la reproducción de la estratificación social.
EL PAPEL SOCIAL DE LA ESCUELA: REPRODUCCION Y HEGEMONIA.
La escuela no es una institución inocente: acaba distribuyendo a los individuos en posiciones sociales y laborales semejantes a su posición de origen. Para Althusser la escuela es un Aparato Ideológico del Estado, en la que el curriculum formal se encarga de la cualificación de la fuerza de trabajo y el oculto de las relaciones de producción (Giroux) : relación con sus compañeros, con el método de enseñanza, con la escuela, con ellos mismos. Para Bourdieu y Passeron, esta legitimación se llama “violencia simbólica”, pues se impone con la labor pedagógica, significaciones como legítimas y naturales. Para Apple el conocimiento escolar responde a las necesidades de la producción: el conocimiento técnico es considerado de “alto Status”, y es escasamente distribuido.
REPRODUCCION, CONTRADICCION, CONFLICTO Y RESISTENCIA.
La escuela es democrática y prepara para el totalitarismo de la producción (derechos de la persona vs. Derechos de la propiedad): la escuela es un lugar de tensiones externas e internas, no pudiendo responder con sus discursos a las expectativas de los alumnos. Es una institución compleja en donde las contradicciones y los conflictos están presentes; sin embargo la mediación humana que no siempre está de acuerdo con lo que se quiere inculcar, la convierte en
un espacio de construcción, de oposición y de producción en lugar de reproducción. La enseñanza así es una práctica que tiene un doble compromiso: el educativo, y el de no caer en la ingenuidad de estar al margen de cualquier pretensión social. Según Giroux, las escuelas no cambiarán la sociedad, pero crearán la resistencia necesaria para luchar en nuevas formas de la moralidad y la justicia social.
LA DIDACTICA Y LA TOMA DE POSTURA
Muchos de los fenómenos escolares encuentran su origen y su razón de ser fuera de la escuela: contenidos elegidos, forma de evaluar, escalonamiento graduado, distribución laboral, etc. La necesidad de legitimación social de la escuela la cubrió en buena parte la Didáctica, amparándose en su neutralidad como conocimiento científico, y su desarrollo en este sentido está ligado al control social técnico o “neutral” y a la justificación de la desigualdad social : bajo la justificación del control técnico se han elaborado técnicas depuradas de control social. Elaborar proposiciones predictivas con respecto a los sucesos didácticos significa anticipar cuál será su posterior comportamiento o consecuencia: esto favorece la reproducción al concebir la realidad social como estable, como natural e inevitable, presentando al control social como algo neutral para gestionar el aprendizaje. La Didáctica no es ni puede ser neutral: con la pretensión de ayudar, los especialistas manejan supuestos acerca de lo normal y anormal, sobre que es enseñanza y aprendizaje, sobre conocimiento importante e irrelevante, etc. El compromiso con la práctica es ineludible, y la parálisis política beneficia al sistema, pero se necesita desarrollar una visión crítica que permita la “desnaturalización” de la escuela guiándose por una idea de emancipación y justicia social: “Sólo por la acción sobre las cuestiones cotidianas puede volverse sensible un marco de referencia crítico” (Apple). Hay que comprender la enseñanza en relación con las condiciones reales: es la elaboración de estrategias para entender y acortar distancias entre la realidad y las aspiraciones educativas. La Didáctica debe mirar tanto la emancipación individual de los educandos en la práctica educativa concreta, como el interés por la justicia social y la emancipación colectiva. La Didáctica se compromete en una estrategia cognoscitiva, intelectual, para facilitar la estrategia práctica de la enseñanza.
La didáctica, como bisagra entre la teoría y la práctica, necesita la
recuperación del discurso de la pedagogía: construir un proyecto de política
social en el campo de la educación que de sentido a la proyección de la
enseñanza.
también filosóficos de cada pueblo, cultura, época, clase social y género. La historia y la sociología de la educación nos muestran que, a pesar de que la educación se ha democra tizado en todos los niveles que constituyen los sistemas educativos, difundiéndose a sectores sociales que antes estaban excluidos de la educación formal, los aprendizajes en realidad no son iguales para todos. Sólo algunos alumnos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior y altos niveles de conocimiento. Otros fracasan o quedan rezagados, sin poder completar los estudios o sin acceder a los niveles superiores del sistema. Sí creemos que esta situación no es deseable y debe ser transformada para lograr la inclusión de todos en altos niveles de desempeño y de información” (2007:21). Enseñar no es fácil, el profesor no nace (o sí?) con talento para enseñar; y que en el caso de poseerlo la intuición le será suficiente para resolver los problemas que se presentan en su trabajo; si pensáramos que todo está bien en la educación o que es poco lo que se puede hacer para mejorarla….entonces construir conocimientos didácticos sería una tarea superflua y sin sentido. El pensamiento didáctico del nuevo plan, intenta revisar y sostenerse sobre las raíces de los supuestos que se han enumerado. Porque pensamos que se puede enseñar mejor, que es necesario revisar permanentemente los currículos; porque es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar y de evaluar; porque tenemos el compromiso de lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que les son indispensables en su vida personal, en sus relaciones sociales; como ciudadanos y como trabajadores; porque para fundamentar seriamente las decisiones y las prácticas pedagógicas es necesario integrar los aportes de diferentes disciplinas así como realizar investigaciones en el campo específico de la enseñanza; y porque la reflexión debe acompañar sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de enseñar, es necesario contar con teoría didáctica. “La didáctica es una teoría necesariamente comprometida con las prácticas sociales orientadas a diseñar, implementar y evaluar programas de formación, a diseñar situaciones didácticas y a orientar y apoyar a los alumnos en sus acciones de aprendizaje, a identificar y a estudiar problemas relacionados con el aprendizaje con vistas a mejorar los resultados para todos los alumnos y en todos los tipos de instituciones” (2007:22). Para comprender la relación de la Didáctica General con las Didácticas Especiales, argumentan que es una relación controvertida ya que en su centro se involucran“competencias científicas” y “profesionales” de variados campos teóricos y prácticos. Pero parecería ser que la vinculación entre ambas es indispensable debido a que “el proyecto educativo no debería fragmentarse en una multiplicidad” de componentes curriculares sin unidad. La fuerte orientación hacia la articulación entre didáctica general y específica según la autora exige de la adopción de lógicas con principios comunes acompañada por una estructura teórica que permitan los desplazamientos desde unos campos didácticos hacia otros respetando las lógicas epistemológicas diferentes de cada disciplina en particular. (Camilloni, A. 2007. Pág. 14) Una tercera relación viene dada desde el curriculum. El campo de los estudios curriculares en el ámbito internacional ha venido creciendo enormemente desde los años ’ del siglo pasado y ha disputado “la enseñanza” a la didáctica. En esta licenciatura hay un curso completo dedicado a las cuestiones del curriculum en el que se avanza en esta relación. De todas formas es importante reflexionar desde sus propias actividades profesionales en estas relaciones, razón por la cual le proponemos la actividad de esta clase.
Didáctica y otros ámbitos de conocimiento: entre las intersecciones, las aportaciones y la búsqueda de identidad:
Las ciencias de la educación están compuestas por distintos tipos de saberes y componentes.
Didáctica y psicología
La psicología brinda bases conceptuales a la didáctica en cuanto a los procesos de aprendizaje en las diferentes etapas evolutivas. La progresiva despsicologización de la didáctica junto con la sociología crítica de la educación, revitalizaron la disciplina. Las teorías del condicionamiento, que sustentaron la pedagogía por objetivos, tomaron la planificación de la enseñanza como una destreza técnica: se centraron en el logro de objetivos precisos y evaluables expresados en conductas de los alumnos. La enseñanza es la administración de estímulos para lograr el aprendizaje esperado. Dos ejemplos de la derivación de explicaciones acerca del aprendizaje:
- La epistemología genética (Piaget)
- La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Según Marquez las variaciones en los conceptos de los procesos de aprendizaje se proyectan en la estructura metodológica.
Según Pérez Gómez, las elaboraciones didácticas de este autor, se basan en estos principios de la Escuela de Ginebra:
- La educación debe adaptarse al estado de desarrollo del niño.
- El principio operativo es la actividad o la acción. Descubre el mundo a través de su actuación sobre él.
- La educación se debe orientar a los procesos espontáneos de desarrollo y aprendizaje-
- Es inútil forzar el desarrollo mediante la instrucción. La maduración es propia del mismo.
- La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de las operaciones formales y no en la transmisión de contenidos.
- El egocentrismo se corrige mediante el contraste con la realidad. Esto se fomenta con el conflicto cognitivo, la elaboración compartida, el trabajo en grupo y la cooperación.
Márquez elige a Piaget proponiendo una didáctica operatoria como derivación del proceso de asimilación y acomodación.
Otro ejemplo es Novak con su teoría, cuya principal herramienta son los mapas conceptuales. Su interés radica en el aprendizaje y cualquier aspecto organizativo que incorpore el aprendizaje humano. Escoge la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel para el diseño del curriculum y la instrucción. Su perspectiva de organización, siguiendo a Pinar consiste en una perspectiva empirista-conceptual en el campo del curriculum, centrándose en la realización de observaciones en el aula. Los mapas conceptuales tuvieron su origen en su teoría de diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje.
sus conclusiones sólo serán válidas para aquellos períodos del aprendizaje y para aquellos aspectos de los procesos en que la relación input-output (entradas-salidas), estímulos y respuestas observables, sea el todo de la conducta. Skinner se basa en dos supuestos fundamentales en que se asientan las diferentes técnicas y procedimientos didácticos del conductismo: 1), la consideración del aprendizaje como un proceso mecánico de asociación de estímulos, respuestas y recompensas 2) la creencia en el poder absoluto de los reforzadores siempre que se apliquen adecuadamente sobre unidades simples de conducta. La secuencia mecánica de estímulos, respuestas, refuerzos, no funciona en la escuela, es un esquema demasiado simplista y no refleja la riqueza de intercambios en el aula. Teoría mediacionales Durante el presente siglo, surgen, se desarrollan y se transforman diversas teorías ppsicológicas que englobamos en la corriente cognitiva. La consideración de la conducta como totalidad. A) Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teoría del campo son los principales representantes de la interpretación gestaltista del aprendizaje los que consideran que la conducta es una totalidad organizada Toman el aprendizaje como un proceso de donación de sentido, de significado, a las situaciones en que se encuentra el individuo. El individuo no reacciona de forma automática a los estímulos, reacciona a la realidad tal como la percibe subjetivamente, responde a su comprensión de las situaciones, al significado que confiere a los estímulos que configuran su campo vital en cada momento concreto. La interpretación holística y sistémica de la conducta y la consideración de las variables internas como portadoras de significación son de un valor inestimable para la regulación didáctica del aprendizaje humano en la escuela. Por otra parte, aunque las leyes del aprendizaje en esta teoría son más difusas e imprecisas permiten una explicación de varios tipos de aprendizaje más complejos y superiores. El aprendizaje se convierte en un instrumento de desarrollo perfectivo de las capacidades intelectuales y de supervivencia que permiten la expansión creadora de la vida individual y colectiva. La organización didáctica de la enseñanza deberá tener muy en cuenta esta dimensión global y subjetiva de los fenómenos de aprendizaje.. La percepción es sólo el primer y fundamental paso de los complejos procesos de aprendizaje que, sin duda, implican fenómenos de asociación y recombinación. Cabría señalar una tendencia a interpretar el aprendizaje en términos de percepción, recepción, olvidando la importancia de la actividad, B) Las aportaciones de la psicología genético - cognitiva Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell, Ausubel... son los representantes de esta vasta y fecunda corriente. En nuestra opinión, los resultados teóricos de sus investigaciones son hoy día imprescindibles para comprender la complejidad del aprendizaje humano. La psicología genético presenta unos principios de explicación. - El aprendizaje como adquisición no hereditaria en el intercambio con el medio es un fenómeno incomprensible sin su vinculación a la dinámica del desarrollo interno El aprendizaje provoca la modificación y transformación de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. En el centro de este proceso se encuentra la actividad. Dos son los movimientos que explican todo proceso de construcción genética: la asimilación , y la acomodación. La vinculación entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de “nivel de competencia”. Este se construye en el curso del desarrollo, de la historia del individuo a partir de las adquisiciones del aprendizaje.En todas estas tareas hay una participación activa del sujeto en los diferentes procesos de exploración, selección, combinación y organización de las informaciones.
La actividad, pues, será la constante de todo tipo de aprendizaje, desde la etapa sensomotriz hasta las operaciones formales. Dentro de este proceso dialéctico, cuatro son los lectores que, según Piaget, intervienen y son: maduración, experiencia física, interacción social y equilibrio. Teniendo en cuenta estos planteamientos cabe destacar siete conclusiones
- el carácter constructivo y dialéctico de todo proceso de desarrollo individual.
- la enorme significación que para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores tiene la actividad del alumno.
- el espacio central que ocupa el lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales más complejas
- la importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno
- la significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas.
- la distinción y la vinculación entro desarrollo y aprendizaje.
- la estrecha vinculación de las dimensiones estructural y afectiva de la conducta C) El aprendizaje significativo de Ausubel Ausubel se ocupa del aprendizaje escolar Centra su análisis en la explicación del aprendizaje de cuerpos de conocimientos que incluyen conceptos, principios y teorías El aprendizaje significativo, ya sea por recepción, ya sea por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecánico, repetitivo, memorístico. Comprende la adquisición de nuevos significados. La clave está en la vinculación sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo. Dos son, pues, la dimensiones que Ausubel distingue Significatividad lógica : secuencia lógica en los procesos y Significatividad ppsicológica : que sus contenidos sean comprensibles Para que un sujeto aprenda debe:
- El material tener una potencialidad significativa.
- Haber disposición positiva por parte del sujete que aprende ( motivacional, emocional, actitudinal,) Lo importante en las aportaciones de Ausubel es que su explicación del aprendizaje significativo implica la relación indisociable de aprendizaje y desarrollo. los nuevos significados para Ausubel, no son las ideas o contenidos son el producto de un intercambio, de una fusión. De este modo, la planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructura ideativa y mental del individuo que ha de realizar las tareas de aprendizaje. El problema que se plantea a Ausubel es la explicación del aprendizaje por descubrimiento, que parece subordinar al aprendizaje por recepción. Los organizadores formales que sirven para explicar la comprensión de nuevos contenidos significativos y la solución de problemas, son, en definitiva, estrategias de funcionamiento del pensamiento. Es difícil comprender de estas estrategias se explica mediante la sola actividad interna. En cualquier caso, puede afirmarse que, a pesar de las limitaciones antedichas, la importancia didáctica de las aportaciones de Ausubel es francamente extraordinaria en aquel reducido y significativo, espacio del aprendizaje que ha sido su objeto de investigación: el aprendizaje significativo de materiales verbalmente recibidos. D) El punto de vista de la psicología dialéctica La escuela soviética Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Liublinskaia, Talyzina, Galperin, son entre otros los representantes más significativos de la escuela soviética.
