Planeación escolar para niños, Esquemas y mapas conceptuales de Pedagogía

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INSTRUCTIVO DE

PLANEACIÓN

DIDÁCTICA

INSTRUCTIVO DE PLANEACIÓN

DIDÁCTICA

FASG/ETRM/FAPSR Departamento de Desarrollo e Innovación^1

Curricular

Versión DIA/DDIC/

PRESENTACIÓN

¿Por qué es importante la planeación didáctica en nuestra labor docente?

Planear es anticipar, por lo tanto la planeación didáctica es importante porque en ésta se describe de manera específica las

actividades (estrategias y técnicas) que se llevarán a cabo tanto dentro, como fuera del espacio áulico, en busca de alcanzar, de un

forma consciente y organizada, el objetivo del Programa de estudios. Partiendo de esta premisa la planeación didáctica guía los

procesos para el desa- rrollo exitoso del proceso enseñanza-aprendizaje. Este instructivo se crea con la finalidad de facilitar la

construcción de la planeación didáctica, convirtiendo esta tarea en algo claro, sencillo y sobre todo útil para la labor docente.

Se han definido cinco apartados para desarrollar el formato de Planeación Didáctica, mismos que se van describiendo y ejemplificando.

Los apartados son:

I. Datos generales

II. Orientación didáctica

III. Planeación por unidad temática

IV. Sistema de evaluación

V. Referencias bibliográficas

Para el Instituto Politécnico Nacional y la Dirección de Educación Superior, la planeación didáctica es una herramienta que ayudará a

la culminación de la operatividad del currículo. Siendo la mejor forma de asegurar la operación del Modelo Educativo Institucional, y

una adecuada alternativa para la formación de clases dinámicas, congruentes, aplicables y entendibles.

Aunque es importante resaltar que la funcionalidad de este formato se incrementará con la aplicación alterna de pruebas que ayuden

al docente a identificar los estilos y tipos de aprendizaje mejor desarrollados en sus alumnos.

Señalar la estrategia di- dáctica a implementar. Seleccionar solamente una, ya que con ella se trabajará de principio a fin de la unidad de apren- dizaje. (Ver anexo 2) X

NOTA: ESTA HOJA SE LLENA SÓLO UNA VEZ.

Señalar uno o más mé- todos de enseñanza. En caso de implementar al- guno que no aparezca en el formato, especificarlo. (Ver anexo 1) X

Responder a:  ¿Qué aprendimos?  ¿Cómo lo llevamos a cabo?  Expresar lo que ya sabían y lo que no sabían sobre los temas que se llevaron a cabo.  Contar con cada una de las actividades y apuntes de clase.  Participación activa.  Numero de sellos correspondiente.  Examen aprobado.  Cuaderno.  Evidencias.  Sellos.  Participaciones.  Examen. Se mencionan los instru- mentos que serán utiliza- dos por el (la) profesor(a) para evaluar y calificar las evidencias de aprendiza- je. Así como los requisi- tos estipulados en el pro- grama de estudios. Describir la técnica que utilizará para la eva- luación diagnóstica, así como el indicador de des- empeño que deberá mos- trar el estudiante.

EJEMPLO C.s.a PLANEACIÓN POR UNIDAD TEMÁTICA Unidad temática: I. INTRODUCCIÓN AL COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL Horas T: 3 Horas P: 3 Periodo estimado para el tratamiento de contenidos:

01-08-2011 a 25-08-

N° de sesiones: 1 0 Unidad de competencia / objetivo particular Explica las características del Comportamiento Organizacional (CO) para lograr una amplia visión de la influencia del elemento humano en el logro de los objetivos de la Organización. Actitudes y valores a fomentar: Fomentar: • Integración • Cooperación • Compromiso • Aceptación Contenidos (Temas y subtemas) Estrategias (En secuencia didáctica) Materiales curriculares, de apoyo y recursos didácticos Evaluaci ón Actividades (^) INDICADOR DE DESEMPEÑ O EVIDENCI DE INICIO DESARROLLO CIERRE A

• Conducta
• Comportamiento
• Comportamien

to

Organizaciona

l

• Psicología

Organiza- cional

• Modelo de

Comporta- miento

Organizacional

• Ecuación del

desem- peño

laboral: atribu- tos,

esfuerzo laboral,

1. Encuadre del

curso

2. Presentación

de

objetivos

3. Lluvia de

ideas para

construir

concepto de

conducta y

com-

portamiento

4. Lectura 1 de la Anto- logía
5. Realizar subrayado y ac- tividad de la antología
6. Discusión grupal sobre los puntos que integra la lectura
7. Elaborar mapa con- ceptual para relacionar los temas de la unidad (individual).
8. Exposición por parte del profesor sobre el diseño y objetivos de las encuestas dentro de las organizaciones.
9. Diseño de la

11. Presentar

informe

(práctica 1)

12. Participación

en técnica

vivencial para

identificar la

importancia

de la conducta

del individuo

en el

comportamien

to

organizacional

13. Reporte del

ejer- cicio

vivencial

• Programa de

estu- dios

• Encuestas ya

dise- ñadas

• Fichas

bibliográficas

• Técnica grupal
• Antología de

lecturas

• Paquete de tarjetas

didácticas

• Cañón
• Pizarrón

Define y explica

características del

comportamiento

or- ganizacional

(partici- pación).

Identifica los cam-

pos de actuación

de la Psicología

organi- zacional

(mapa).

Diseña, aplica e

interpreta una en-

cuesta sobre la

im- portancia del

com- portamiento

• Mapa

conceptual

• Informe

de

la práctica

• Exposici

ón del

informe

• Repor

te

ejerci

cio

vivenc

ial

apoyo

organizacional

encuesta sobre la importancia del comportamiento de los Recursos Humanos en el buen funcionamiento de la Organización (Práctica 1)

10. Aplicar encuesta

14. Lectura 2

de

antología

15. Realización

actividades

de la lectura

16. Presentación

de

conclusiones

de los Recursos

Humanos en la

Organización

(informe).

• 1.5 Métodos

para presentar

los datos

analíticos.

cuadro CQA, se

introduce a los

alumnos en el

tema base de la

unidad

mapa conceptual

• En exposición inte- ractiva el docente ex- pone el tema de los métodos analísticos las actividades y resulta- dos), Elaboración del reporte. - Cierre y conclusiones por parte del docente

analíticos

ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN Se mencionan las fechas

que están consideradas para la captura de las calificaciones en el sis- tema SAES (se sugiere considerar los acuerdos generados en la Junta de Academia). Se inserta el número de la(s) UT(s) que se van a evaluar en cada periodo (se sugiere considerar los acuerdos generados en la Junta de Academia).

Se mencionan las

técnicas e instru-

mentos que serán

utilizados por el

(la) profesor(a)

para evaluar y

calificar las

evidencias de

aprendizaje..

IV. SISTEMA DE EVALUACIÓN

NOTA: ESTA SECCIÓN CONTIENE TRES TABLAS, SE LLENA UNA TABLA POR CADA PERIODO DE EVALUACIÓN.

Se mencionan

los porcenta-

jes que serán

asignados a

las evidencias

de aprendi-

zaje en la ca-

lificación de

cada periodo.

Se pueden

tomar como

referencia los

que se men-

cionan en el

programa de

estudios.

Se enlistan los criterios bajo los

cuá- les serán evaluadas y

calificadas las evidencias de

aprendizaje. Deberán considerarse

los conocimientos, ha- bilidades,

actitudes y valores que se deben

integrar en el desempeño del

estudiante

Se enlistan las eviden-

cias de aprendizaje

seleccionadas de las

UT (de conocimiento,

de producto o de des-

empeño), que serán

consideradas en la cali-

ficación derivada de la

evaluación formativa

y la sumativa. A partir

de éstas se medirán

los indicadores de

desempeño.

, hemerográficas, electrónicas…) que se requieren para el

erida en el programa de estudios, para hacer uso de esta misma en el apartado “Materiales curriculares y de apoyo didáctico” de

esta planeación didáctica (desarrollado en

Colocar una “X” en la columna izquierda B C donde se indique la clasificación de la biblio B=básica

C=consulta, mencionar uno de cada tipo por unidad temática.

A, la siguiente dirección electrónica puede ser útil en la c

h1r.apa.org/apastyle/basics/index.htm

Si existen dudas sobre el estilo AP onsulta:

Indicar con una “X” en la columna de Un^ idad Temática en la cual ella se revisará

grafía:

X cada UT). Es recome ndable usar^ el estilo APA e incluir al final el ISBN. X X (bibliográficas X

n la clave sug

Se mencionan las fuentes de información

tratamiento de la UT. Se pueden enlistar co

Autor, título y dirección electrónica

EJEMPLO Ti po Autor(e s) Año Título del documento Editorial UNIDAD TEMÁTICA B C 1 2 3 4 5 x D. R. Gaskell. 19 81 Introduction to Metallurgical Thermodynamics Mc Graw-Hill Co. x Y.K. Rao 19 85 Stoichiometry and Thermodynamics of Metallurgical Processes Cambridge University Press x O. Kubaschewski, C.B. Alcock 19 79 Metallurgical Thermochemistry Pergamon Int. Library x David L. Johnson, Glenn B. Stracher 19 95 Thermodynaimc: Loop Applications in Materials Systems Minerals, Metals and Materials Society x G.S. Upadhyaya, R.K. Dube 19 77 Problems in Metallurgical Thermody- namics and Kinetics Pergamon Press x C. Wagner 19 52 Thermodynamics of Alloys Addison Wesley x David V. Ragone 19 95 Thermodynamics of Materials John Wiley & Sons Recursos digitales Autor, título y dirección electrónica Tex

to

Simulador

es

Imágen

es

Tutorial

es

Vide

os

Presentacion

es

Diccionari

os

Otr

os

http://kinetics.nist.gov/janaf/janaf4pdf.html7 / Fecha de consulta: 03 de agosto de 2014. x

Anexo 1

1. Métodos de Enseñanza

Los métodos de enseñanza son las distintas secuencias de acciones del profesor que tienden a provocar determinadas acciones y mo-

dificaciones en los educandos en función del logro de los propósitos propuestos.

Para definir el método de enseñanza debemos tener presente que es:

A. La actividad de interrelación entre el profesor y el alumno destinada a alcanzar los propósitos del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

B. Un conjunto de procedimientos del trabajo docente.

C. Una vía mediante la cual el profesor conduce a los alumnos del desconocimiento al conocimiento.

D. La actividad de interrelación entre el profesor y el alumno destinada a alcanzar los propósitos del proceso de enseñan-

za-aprendizaje.

Es preciso indicar que no existe un método de enseñanza universal. Es necesario valorar que su selección y aplicación dependen de

las condiciones existentes para el aprendizaje, de las exigencias que se plantean y de las especificidades del contenido. El método

que em- pleemos debe corresponderse con el nivel científico del contenido, lo cual estimulará la actividad creadora y motivará el

desarrollo de intereses cognoscitivos que vinculen la escuela con la vida. Debe, por lo tanto, romper los esquemas escolásticos,

rígidos, tradicionales y propender la sistematización del aprendizaje del educando, acercándolo y preparándolo para su trabajo en la

sociedad.

Por lo tanto el método es, en sentido general, un medio para lograr un propósito, una reflexión acerca de los posibles caminos que se

pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el método tiene función de medio y carácter final.

El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje. La característica

principal del método de enseñanza consiste en que va dirigida a un propósito, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de

este, como son: la planificación y sistematización.

CLASIFICACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

(Con base en textos de Renzo Titone y de Imideo Nérici)

En cuanto a: Clasificación Descripci

ón

U

so

1. La forma de razonamiento

1. Método deductivo Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo

particular. Son los que tradicionalmente más se utilizan en la ense- ñanza. El profesor presenta conceptos, principios o definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusio- nes y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones generales presentadas. Este método es muy válido cuando los conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se gene- ran las ‘deducciones’.

2. Método inductivo Cuando el asunto estudiado se presenta por medio

de casos particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige. Es el método, activo por excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descu- brimientos científicos. Se basa en la experiencia, en la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado. El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método deductivo. Normalmen- te en las aulas se hace al revés.

3. Método analógico o

comparativo

Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que llevan a una solución por semejanza hemos procedido por analogía. El pensamien- to va de lo particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los más pequeños, sin olvidar su importancia en todas las edades. El método científico necesita siempre de la analogía para razonar. De hecho, así llegó Arquímedes, por compara- ción, a la inducción de su famoso principio. Los adultos, fundamentalmente utilizamos el método analógico de razonamiento, ya que es el único con el que nacemos, el que más tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.

2. La organización de la

materia (UA)

1. Basado en la lógica de la

disciplina científica

Cuando los datos o los hechos se presentan en orden de antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que va desde lo menos a lo más complejo o desde el origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura. Estructura los elementos según la forma de razonar del adulto. Es normal que así se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso necesario, de cam- biar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lógica del aprendizaje de los alumnos.

2. Basado en la psicología

del

alumno

Cuando el orden seguido responde más bien a los inte- reses y experiencias del alumno. Se ciñe a la motivación del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él. Es el método que propician los movimientos de renovación, que intentan más la intuición que la memorización. Muchos profesores tienen reparo, a veces como meca- nismo de defensa, de cambiar el ‘orden lógico’, el de siempre, por vías organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento didáctico relativo en relación con la motivación y por lo tanto con el aprendizaje.

Anexo 2

Estrategias de enseñanza/aprendizaje

La estrategia se refiere al arte de proyectar y dirigir; el estratega proyecta, ordena y dirige las operaciones para lograr los objetivos

propuestos. Así las estrategias de aprendizaje hacen referencia a una serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo

para organizar, integrar y elaborar información y pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades que sirven de base

a la realización de tareas intelectuales y que se eligen con el propósito de facilitar la construcción, permanencia y transferencia de la

información o conocimientos. Concretamente se puede argumentar, que las estrategias tienen el propósito de facilitar la adquisición,

almacenamiento, y la utilización de la información.

Conceptualización básica de estrategias de enseñanza/aprendizaje

En general las estrategias de enseñanza se conciben como los procedimientos utilizados por el docente para promover aprendizajes

significativos, implican actividades conscientes y orientadas a un fin.

El adecuado y consciente uso de las estrategias, conlleva a una instrucción estratégica^1 interactiva y de alta calidad. Parafraseando a

Beltrán, el instructor estratégico debe ser un verdadero mediador, y un modelo para el alumno. El docente debe dirigir su acción a

influir en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Las estrategias utilizadas deben reunir las siguientes características:

• Deben ser funcionales y significativas, que lleven a incrementar el rendimiento en las tareas previstas con una cantidad razonable

de tiempo y esfuerzo.

• La instrucción debe demostrar que estrategias pueden ser utilizadas, cómo pueden aplicarse y cuándo y por qué son útiles. Saber

por qué, dónde y cuándo aplicar estrategias y su transferencia a otras situaciones.

• Los estudiantes deben creer que las estrategias son útiles y necesarias.
• Debe haber una conexión entre la estrategia enseñada y las percepciones del estudiante sobre el contexto de la tarea. VALLE ARIAS Antonio, Barca Lozano, Alfonso, González Ramón y Núñez P. José. Las estrategias de aprendizaje. Revisión teórica y conceptual. En revista latinoamericana de psicología. 1999. Volumen 31 No 3

• La responsabilidad para generar, aplicar y controlar estrategias eficaces es transferida del instructor al estudiante.
• Los materiales instruccionales deben ser claros, bien elaborados y agradables.

Las estrategias de aprendizaje por su parte, son una serie de operaciones cognoscitivas y afectivas que el estudiante lleva a cabo

para aprender, con las cuales puede planificar y organizar sus actividades de aprendizaje. Las estrategias de enseñanza se refieren a

las utili- zadas por el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes, esto es, en el proceso de enseñanza.

También se pueden definir como conductas y pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en

su proceso de codificación. Dansereau (1985) las define como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen

con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información. Sus características son:

• Su aplicación no es automática sino controlada
• Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles.
• Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples, que son las técnicas de aprendizaje, las destrezas o habilidades.

Podemos resumir que cuando se utilice el término estrategias de enseñanza/aprendizaje, el docente o el alumno, deberán emplearlas

como procedimientos flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rígidos) a distintas circunstancias de enseñanzas.

Existen diversas taxonomías para clasificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje:

En los siguientes cuadros se describen algunas de las estrategias enunciadas, desagregándolas en su estructura interna a nivel

concep- tual y metodológico.