Innovación y mejora docente: cambio y liderazgo escolar - Prof. Lopez Perez, Guías, Proyectos, Investigaciones de Innovación

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Carlota Pérez Sancho

Innovación y mejora de la práctica docente: manual para maestros de infantil y primaria

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© Carlota Pérez Sancho

© Universidad Internacional de La Rioja Gran Vía Rey Juan Carlos I, 41 26002 Logroño – La Rioja

Fecha última de actualización: 16/10/ © Edición y composición: UNIR ISBN: 978-84-16602-75-

Impreso en España – Printed in Spain

Introducción a la innovación y

mejora de la práctica docente

[1.1] Objetivos del tema

[1.2] Introducción

[1.3] Innovación, cambio, reforma y mejora

[1.4] El movimiento de mejora de la eficacia escolar

[1.5] Nueve factores clave para la mejora

[1.6] ¿Cómo se realiza el cambio? las fases del proceso

[1.7] Reflexión final

[1.8] Referencias bibliográficas

Tema 1

Introducción a la innovación y mejora de la práctica docente © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) Tema 1^5

1.1 Objetivos del tema

 Saber identificar las diferencias entre innovación-cambio-reforma- mejora.  Examinar los fundamentos teóricos subyacentes al movimiento de mejora de la eficacia escolar.  Promover actitudes positivas hacia los procesos de mejora y sus implicaciones.  Reflexionar sobre los diversos elementos generadores de cambio en el ámbito educativo.  Aprender a identificar y valorar procesos de innovación y mejora de la práctica docente.

1.2 Introducción

El cambio y el progreso están presentes en todos los ámbitos de nuestra sociedad. Es un hecho palpable con nuestros propios sentidos: los medios de transporte, los medios de comunicación, las distintas profesiones, etc. Todo cambia a un ritmo vertiginoso. Toda persona, empresa, institución o la sociedad en su conjunto está permanentemente inmersa en un proceso de cambio por el simple paso del tiempo. La educación no es ajena a esta teoría del devenir. Sin embargo, este hecho en ocasiones no es tan fácil de probar cuando acotamos la parcela al ámbito educativo.

Es frecuente recurrir a un pequeño ejercicio de imaginación que nos permite comprobar lo estático que parece ser el mundo educativo.

Es fácil para todos imaginar que si un cirujano del siglo XVIII observase por un agujero imaginario un quirófano de hoy en día y cómo un compañero contemporáneo realiza una apendicectomía quedaría asombrado y un tanto desconcertado. El propio quirófano, la tecnología que en él se utiliza, los procedimientos y técnicas, etc. todo es distinto para él. La aparición de la

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continuamente en todos los sectores educativos de la necesidad de cambio, de mejorar la calidad del sistema, de adecuar la enseñanza a la realidad sociocultural en la que vivimos, etc.

Al mismo tiempo, es fácil observar cómo la temática del cambio y la innovación están muy presentes en la actualidad en multitud de iniciativas y experiencias en el ámbito educativo. De esta manera, conceptos como el de innovación, cambio o reforma aparecen de forma constante en el discurso de la mejora educativa. Se utilizan en ocasiones de modo rimbombante como muestra de la calidad o excelencia de nuestro trabajo sin tener del todo claro, en muchas ocasiones, a qué estamos haciendo referencia. Constantemente oímos hablar de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como herramienta estratégica de innovación educativa, de proyectos de innovación docente, de premios o ayudas a la innovación, etc. Sin duda, los conceptos de innovación, cambio, mejora y reforma forman parte de los grandes temas de la educación.

Pero ¿realmente todo cambio supone una innovación? ¿Es toda innovación algo positivo? ¿Conlleva toda reforma una mejora de los procesos de enseñanza aprendizaje? Para poder dar respuesta a todos estos interrogantes, resulta primordial, en primer lugar, acercarnos a la delimitación conceptual de estos cuatro términos: innovación, cambio, mejora y reforma.

1.3 Innovación, cambio, reforma y mejora

El concepto de innovación aplicado a la educación ha recibido innumerables definiciones. Si aludimos al significado etimológico, la Real Academia define el concepto de innovación (del latín innovatĭo, -ōnis ) como ‘acción y efecto de innovar’. Innovar (del latín innovāre ), a su vez, significa ‘mudar o alterar algo, introduciendo novedades’. Etimológicamente, la palabra innovar parece que no es más que modificar una realidad, introducir novedades en ella. Es decir, innovar podría ser sinónimo de cambiar (del galolat. Cambiāre , ‘convertir o mudar algo

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en otra cosa’). En sí mismo el concepto de cambio no implica ninguna valoración, por lo que puede ser tanto positivo como negativo. Sin embargo, la innovación ¿es un cambio planificado? y, lo más importante, ¿comporta dicho cambio una mejora^1?

Según Cebrián de la Serna (2003), la idea de innovación que se tenga estará influida, en gran medida, por un conjunto de factores, tales como: la visión que se tenga del proceso educativo, el contexto concreto en el que lo apliquemos, el momento histórico en el que se encuentre, etc. Para este autor, la innovación educativa está inexorablemente unida a los conceptos de cambio, mejora, desarrollo, compromiso y comprensión. Define la innovación educativa como:

«Toda acción planificada para producir un cambio en las instituciones educativas que propicie una mejora en los pensamientos, en la organización y en la planificación de la política educativa, así como, en las prácticas pedagógicas, y que permita un desarrollo profesional e institucional con el compromiso y comprensión de toda la comunidad educativa» (p.23).

Carbonell, J. (2006) nos aporta otra definición del concepto de innovación educativa:

«Una serie de intervenciones, decisiones, y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir, en una línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el currículum, el centro y la dinámica del aula» (p. 17).

De acuerdo con estas definiciones, el proceso de innovación educativa consiste en un cambio planificado encaminado a producir una mejora, es decir, aumentar la calidad. De esta manera, los profesionales de la educación deben promover cambios dirigidos a mejorar la calidad educativa y dar respuestas a problemas

(^1) (De mejorar). Medra, adelantamiento y aumento de algo.

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Sin embargo, el verdadero potencial de las TIC radica en la posibilidad que tienen de producir una verdadera mejora en la calidad de la enseñanza. Para ello no basta simplemente con integrar las TIC en la metodología docente como un medio más –al igual que el libro o la pizarra–, sino que es vital ir más allá y promover la reflexión en torno a las transformaciones metodológicas que la integración de las TIC debe introducir en la docencia, de manera que no solo cambie el medio utilizado sino las estrategias didácticas de los profesores. Cualquier intento de introducir la tecnología en el proceso educativo debe tener siempre muy presente, y partir de la base, que las TIC son solo un medio y nunca un fin por sí mismas. Solo comprendiendo y efectuando los cambios que las TIC introducen en la docencia se podrán desarrollar todas las posibilidades que nos ofrecen. Precisamente, en este sentido, surgió el término TAC (Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento) con el que Vivancos (2010) aludía al uso de las TIC dentro de la planificación educativa, es decir el uso de las TIC como herramienta formativa, acotando el uso del término al ámbito educativo. O más adelante con la Web 2.0 donde los usuarios interactúan y colaboran como creadores de contenido constantemente, el concepto de las Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación (TEP) sobre el que trabaja Reig (2014).

Para finalizar con el análisis del concepto de innovación educativa, recogemos a modo de síntesis las características señaladas por García Aretio y Ruiz Corbella (2001). Estos autores afirman que toda innovación educativa (García Aretio y Ruiz Corbella, 2001):

 Supone implantar en la realidad un diseño previamente establecido.  Es un proceso, nunca un hecho puntual.  Afecta siempre, de forma directa o indirecta, a la organización del centro.  Debe producir un efecto catalizador alrededor de la comunidad educativa, y no disgregador.  Debe promover una auténtica cultura del propio centro educativo.  Exige un buen fundamento teórico en el que se sustenta.

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 Requiere un profesorado capacitado para llevarla a cabo.  Potencia la figura del director, clave para su logro.  Debe evaluarse de forma sistemática.  Sugiere otros proyectos de mejora y cambio.  Tiene sentido en la medida en que consolida aquello que se propone.

Si atendemos ahora a la etimología del concepto de reforma nos encontramos con cierta analogía con la innovación. Reformar (del latín reformāre ) es ‘modificar algo, por lo general con la intención de mejorarlo’. ¿Son entonces reforma e innovación equivalentes? ¿Podemos utilizar ambos términos de forma indistinta?

La diferencia entre la innovación y la reforma en el ámbito educativo es el alcance o el ámbito de aplicación del cambio. Hablamos de reforma haciendo referencia a cambios a gran escala, de carácter «macro» que afectan a la política y las estructuras del sistema. Son modificaciones que aluden a los objetivos, a las propias estructuras del sistema, a la política educativa, etc. Como hemos señalado antes, hemos vivido cuatro grandes reformas educativas en los últimos años (LOGSE en 1990, LOCE en 2002, LOE en 2006, y LOMCE en el 2013).

La innovación, por contraste, hace referencia a cambios más concretos, de carácter «micro», que se llevan a cabo en el seno de los centros educativos. Dicho cambio puede referirse a múltiples aspectos: un material, una metodología, un contenido, un recurso tecnológico, una norma, un procedimiento administrativo, etc. Es decir, el concepto de innovación es polisémico y se presta a múltiples interpretaciones.

Además, cabe señalar que la innovación no va necesariamente relacionada a la reforma. Lamentablemente, no toda reforma conlleva o apoya la innovación. A veces, por desgracia, sucede todo lo contrario. Los procesos de reforma paralizan, dificultan o entorpecen procesos de innovación cuando se trata de reformas legislativas que constriñen la posibilidad de acción y la autonomía de centros y profesores.

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1.4 El movimiento de mejora de la eficacia escolar

Una vez realizada la delimitación conceptual de estos términos podemos ver cómo la búsqueda de la mejora del rendimiento de los alumnos y de la mejora de la escuela en su conjunto ha sido una constante en investigación educativa que ha generado el nacimiento de dos paradigmas o movimientos de investigación diferentes.

Por un lado, la corriente de investigación de Eficacia Escolar ( School Effectiveness ) preocupada por conocer qué hace a una escuela eficaz. Aunque dicha corriente ha ido evolucionando, tradicionalmente la eficacia de una escuela se consideraba que podía ser medida a través del rendimiento académico de sus alumnos. Por otro lado, el movimiento de Mejora de la Escuela ( School Improvement ) se ha centrado en comprender y promover los procesos de cambio en los centros educativos para mejorar su calidad. Aunque ambas líneas de investigación surgieron a mediados o finales de los años 60 y su objetivo era el mismo: ayudar a los centros a educar mejor a sus alumnos, en sus inicios difieren significativamente entre sí. Se muestran a continuación, en la tabla 2, de manera muy sintetizada las diferencias entre ambos enfoques (Muñoz-Repiso, 2000) :

Aportaciones del movimiento de Eficacia Escolar

Aportaciones del movimiento de Mejora de la Escuela

 Atención a los resultados.  Énfasis en la equidad.  Utilización de los datos para la toma de decisiones.  Comprensión de que la escuela es el centro del cambio.  Orientación hacia la metodología de investigación cuantitativa.

 Atención a los procesos.  Orientación hacia la acción y el desarrollo.  Énfasis en las áreas de mejora seleccionadas por el centro.  Comprensión de la importancia de la cultura escolar.  Importancia de centrarse en la instrucción.  Visión de la escuela como el centro del cambio.  Orientación hacia la metodología de investigación cualitativa.

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Tabla 2. Diferencias entre el movimiento de Eficacia Escolar y el de Mejora de la Escuela. Fuente: Muñoz- Repiso, 2000).

En definitiva, puede decirse que los estudios sobre la eficacia escolar están más centrados en el análisis cuantitativo de los resultados y nos aportan luz sobre qué aspectos debemos cambiar para educar mejor. Por otro lado, los estudios sobre la mejora de la escuela están mucho más centrados en el análisis cualitativo de los procesos de cambio que nos aportan orientaciones prácticas sobre cómo debemos llevar a cabo el cambio. Por consiguiente, ambos paradigmas son válidos y necesarios a la hora de enfocar la mejora del centro educativo y del aprendizaje de nuestros alumnos.

Ambos paradigmas, que afrontaban la misma realidad, pero con enfoques dispares, han ido acercando posturas para luchar de la mano y no enfrentados por la mejora de la escuela y de los resultados de la misma. De esta manera, a principios de los 90 se empieza a hablar entre los estudiosos del tema de un intento por aunar los esfuerzos de ambas posturas en un nuevo movimiento teórico práctico: la Mejora de la Eficacia Escolar ( Effective School Improvement ) (Harris and cols., 2001; Hargreaves and cols., 2009; Stoll y Fink, 1999; Townsend, 2007).

En España, el tema ha sido estudiado con detalle por Murillo y Muñoz-Repiso (Muñoz- Repiso y Murillo, 2000; Murillo y Muñoz-Repiso, 2002; Murillo, 2003; Murillo 2004a, 2004b). Murillo define la mejora de la eficacia escolar como:

«Un cambio planificado cuyo objetivo es incrementar los resultados educativos del alumnado, así como la capacidad de la escuela para gestionar el cambio» (Murillo, 2003, p. 14).

Es decir, el movimiento de mejora de la eficacia escolar alude a los cambios planificados entendidos como un proceso por medio del cual no solo logramos mejorar el desarrollo de nuestros alumnos sino también la mejora de la propia escuela. Las unidades de análisis fundamentales son el centro educativo y los

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1.5 Nueve factores clave para la mejora

El éxito o fracaso del proceso de innovación educativa depende, en gran medida, de múltiples variables. Los factores que promueven, facilitan, o motivan la mejora son muy diversos y resulta difícil abordarlos de manera exhaustiva.

Como acabamos de decir, partir del trabajo elaborado por Murillo nos va a permitir asimilar las lecciones aprendidas a través de la investigación y el análisis de experiencias reales en el campo de la mejora de la eficacia escolar. A partir de la investigación y la experiencia se pretende conocer cuáles son los factores que promueven la mejora y que intervienen a su vez en los procesos de innovación y mejora de la práctica docente y sobre todo que hacen que esta sea realmente exitosa.

De todos los factores analizados por Murillo (Muñoz-Repiso y Murillo, 2000; Murillo y Muñoz-Repiso, 2002; Murillo, 2003; Murillo 2004a, 2004b; Murillo & Krichesky, 2015) realizamos un compendio personal que atiende a nueve factores clave para la mejora de la práctica docente, reunidos en dos dimensiones: el centro como unidad de mejora y el profesorado como agente de innovación. Gran parte de dichos factores que vamos a esbozar a continuación forman parte de los contenidos de próximos capítulos y se estudiarán de forma más detallada más adelante.

1.5.1. El centro como unidad de mejora

Ya hemos visto al principio del capítulo cómo el hábitat natural y el ámbito de acción del concepto de mejora es el propio centro educativo.

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En primer lugar, esto significa que es el propio centro educativo el que debe promover los procesos de cambio y apoyarlos. La investigación y la experiencia han demostrado que este tipo de cambios son mucho más efectivos que los que se promueven desde instancias externas al propio centro. Es cierto que ciertas presiones externas , por parte de la Administración educativa, por ejemplo, pueden ejercer cierta influencia en el centro y desembocar en propuestas de mejora del centro muy exitosas. Para que un centro inicie un proceso determinado a veces es necesaria, no siempre, la existencia de un estímulo externo que le impulse a la acción. De esta manera, es la institucionalización de esa exigencia externa lo que promueve el proceso de mejora. Dicha presión o estímulo externo se ha visto como positivo o favorecedor de procesos de cambio en los centros en el ámbito español (Muñoz-Repiso y Murillo, 2000).

Parece ser que los centros educativos españoles, fruto de la escasa autonomía de la que han gozado hasta la fecha, requieren de presiones externas que les empujen a iniciar procesos de mejora en su seno. En este sentido, el papel de la administración educativa es primordial tanto en el fomento de dichos procesos como en la creación de las estructuras (legislativas) y recursos necesarios para llevarlos a la práctica. Pero es necesario tener presente que: «el cambio impuesto, si no es aceptado y asumido por la escuela y por los docentes, de nada sirve. Es el centro educativo el que ha de coordinar el proceso de cambio para que genere una mejora significativa que afecte al núcleo en el que se dirimen los procesos de enseñanza y aprendizaje, es decir, el aula» (Murillo & Krichesky, 2015, p. 78).

Del mismo modo, presiones internas al propio centro , ya sea por parte de un sector del profesorado o de los padres, por ejemplo, pueden desembocar en proyectos de mejora institucionalizados a nivel de centro. En cualquier caso, es el centro educativo el que debe promover el proceso de mejora y responsabilizarse del mismo.

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La dirección escolar y el liderazgo distribuido

Todas las investigaciones sobre eficacia escolar y mejora de la escuela han destacado la importancia de la función directiva y el tipo de liderazgo que ejerza. Parece claro que el tipo de liderazgo que se ejerce en un centro educativo es fundamental a la hora de promover, iniciar y mantener procesos de cambio en su seno.

Se han creado a lo largo de estos años diversos modelos de liderazgo aplicado al mundo educativo, pero uno de ellos, destacado por Murillo (2006), es el concepto de liderazgo distribuido (Spillane, Halvenson y Diamond, 2001):

«El liderazgo implica la identificación, adquisición, asignación, coordinación, y empleo de los diversos recursos sociales, materiales, y culturales necesarios para establecer las mejores condiciones para la enseñanza y el aprendizaje» (p. 24).

Debido a su importancia, profundizaremos más en el concepto y en el papel decisivo que juega la dirección del centro en los procesos de cambio. De momento, es suficiente con recoger las características que definen al directivo eficaz, que sabe gestionar los procesos de cambio, que han sido señaladas por Murillo (2003, p. 18):

 Dirección colegiada y participativa. El director eficaz sabe delegar responsabilidades y fomentar la participación y la implicación de todos los agentes del centro. Discute las posibilidades de acción y busca el consenso.  Liderazgo pedagógico que invita al cambio. Se trata del director con visión de futuro capaz de concebir y comunicar con claridad los objetivos de mejora. Es una ayuda en la planificación colegiada de los procesos de cambio. Facilita los recursos y las transformaciones organizativas o curriculares necesarias en el proceso. Evalúa y refuerza positivamente las mejoras que se producen en el centro.

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La autonomía de los centros

La autonomía de los centros se muestra como un factor esencial para mejorar la calidad del sistema educativo. La autonomía debe ser entendida como la «capacidad para tomar decisiones en distintos órdenes de la vida escolar» y se hace efectiva en tres ámbitos fundamentales (López Martínez, 2008):

 Autonomía pedagógica para configurar el proyecto pedagógico del centro, concretar y adaptar los contenidos curriculares, planificar las actividades docentes, etc.  Autonomía organizativa en lo relacionado a la distribución de tiempos y espacios, agrupamiento de los alumnos, etc.  Autonomía de gestión de los recursos que supone el complemento necesario para las dos anteriores.

En España, la Ley Orgánica de Educación (LOE) establece ya en su preámbulo que debe respetarse un espacio de autonomía a los centros. Reconoce así la autonomía de los centros en su doble dimensión: pedagógica, a través de la elaboración de sus proyectos educativos; y en lo que respecta a la gestión económica de los recursos y a la elaboración de sus normas de organización y funcionamiento.

Desde el propio Ministerio de Educación, se afirma que la LOE ha supuesto un nuevo impulso de descentralización que fomenta la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, aunque se reconoce que España está muy por detrás de otros países a este respecto (López Martínez, 2008). Del mismo modo, el informe PISA 2009 pone de manifiesto también el escaso nivel de autonomía, tanto pedagógica como de gestión de los recursos, que los centros españoles gozan en comparación con otros países (OECD, 2010).