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íNDICE
Introducción.......................................... 13
Agradecimientos....................................... 21
Prólogo a la edición latinoamericana Roberto Leher......................................... 25
Prólogo a la edición mexicana Raquel Glazman..................... 33
I. L os CIMIENtos DE LA NUEvA EvALUACIÓN
- La matriz de la evaluación: organismos internacionales y empresarios (1982-1989)....................................... 39 I. De la crisis de la deuda a la evaluación................... 39 II. El nuevo pacto social en México: empresarios y evaluación....... 62 Conclusión: el impacto de la deuda en el escenario educativo mexicano................................... 75
- El régimen de “estímulos” para académicos y maestros. Reorganización política y empresarial del trabajo educativo (1990-1994)............ 77 I. Académicos, maestros y evaluación..................... 77 II. La evaluación como cultura política..................... 91 III. Las primeras reacciones a los programas de “estímulos”........ 110 IV. La rebelión de los evaluados.......................... 125 Conclusión: crisis de la “calidad” y de la posibilidad de reforma...... 147
- Evaluación, mercado y Tratado de Libre Comercio (1990-1994)....... 165 I. Libre comercio, conocimiento y evaluación en la década de 1990... 170 II. Los rasgos de la evaluación mexicana del libre comercio........ 194 Conclusión........................................ 213
4. El modelo de educación de la maquila y la medición “científica”
II. DE LA EvALUACIÓN A LA MEDICIÓN
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INTRODUCCIÓN
A fines de los años 1980, los tecnócratas neoliberales recién llegados al poder en México en lugar de poner manos a la obra para mejorar la educación optaron por evaluarla. Como consecuencia de esta disociación y luego de más de 20 años, la educación mexicana no ha mejorado —e incluso se puede argumentar que hoy está más mal que nunca—, en cambio se puede decir con errado orgullo que se ha superado ya la cifra de 100 millones de apli- caciones de exámenes estandarizados. Se construyó un aparato costosísimo de medición y evaluación educativa de niños, jóvenes, instituciones y programas, se gastaron enormes cantidades de recursos institucionales y sociales para esa tarea y se creó una próspera industria de la medición, pero se perdieron más de dos décadas del esfuerzo que debió haberse hecho desde 1990 por mejorar la educación en México. La evaluación moderna (y su expresión más tecnócrata, la medición) respondió claramente a múltiples y muy diver- sos intereses (de los evaluadores, de los gobiernos, de los organismos internacionales, de las burocracias de la educación y de la cúpulas empresariales) pero muy poco a la urgente necesidad de reparar y reorientar una educación en crisis. Este camino se tomó y se reiteró una y otra vez gracias a la decisión de unos cuantos y se estableció con toda la violencia simbólica e institucional que son usuales en el sistema educativo autoritario en este país, pero por momentos también, literalmente se impuso a sangre y fuego. En 2003 el Banco Mundial (bM) le ofreció al gobernador de un estado del sureste mexicano un préstamo por 40 millones de dólares. Le ponía como condición, sin embar- go, que desmantelara la Escuela Normal Rural de esa entidad federativa para crear ahí un centro de estudios técnicos de paga. Cuando los estudiantes supieron del proyecto se opu- sieron decididamente, al igual que sus familias y las comunidades de donde provenían. y con razón, durante 46 años la Escuela Normal de Mactumactzá en Chiapas había ofrecido a miles de jóvenes educación superior gratuita, techo, comida y un empleo al término de sus estudios como maestros de primaria. En respuesta al desafío, el gobernador decidió que quienes terminaran sus estudios debían someterse a un examen de opción múltiple elaborado por una agencia privada de la Ciudad de México, de tal manera que sólo obtendrían empleo los pocos que resulta-
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ran ser “los mejores” en la prueba. Esto a pesar de que la entidad destaca por su atraso en educación y los normalistas por su compromiso. Las manifestaciones arreciaron y el gobernador ordenó la cancelación del semestre como paso previo al cierre de la escuela. Estudiantes, maestros y padres de familia se atrincheraron en aulas, comedores y dormi- torios para protegerla y pocos días más tarde, como muestran las dramáticas imágenes del documental Granito de arena ,^1 la escuela fue rodeada por policías dirigidos desde un helicóptero, quienes pertrechados con gases lacrimógenos y armas de fuego hicieron disparos, golpearon salvajemente a estudiantes y padres de familia y arrestaron a más de 100 de ellos. Pese a la enconada resistencia, “al final —dice la voz fuera de cámara—, la visión de privatización del Banco Mundial prevaleció” y, al mismo tiempo que en el filme aparecen en escena los trascabos destruyendo las paredes de comedores y dormitorios, se informa que el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval), “la agencia privada de evaluación, comenzó a aplicar su examen de egreso.” Este episodio no fue la excepción. Vino luego el suicidio de dos jovencitas ese mismo año en la Ciudad de México y el de otro joven, años más tarde, rechazados por un examen similar, junto con la exclusión de miles de la educación pública, el desplazamiento coac- cionado de cientos de miles cada año con el examen único de la Ciudad de México del Ceneval, y el intento por “disciplinar” con una evaluación más a los maestros de Oaxaca que en 2006 se rebelaron junto con sus comunidades.^2 Estas^ son sólo algunas de las manifestaciones más crudas del significado que tuvo la llegada de la era de la evaluación “científica” al México de fin y comienzo de siglo. Esto ocurre porque a partir de 1990 con la llegada de la evaluación “moderna” cam- bia en México radicalmente la concepción y práctica de lo que era antes una actividad académica principalmente a cargo de los maestros, escuelas y universidades.^3 En su lugar, el gobierno federal impulsa la creación de un aparato de evaluación centralizado, emi- nentemente privado, externo a los procesos educativos, que opera a escala nacional como un inquisidor que supervisa a cientos de instituciones, decenas de miles de académicos
(^1) Realizado por Jill Friedberg (Corrugated Films, 2005) sobre la historia de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNtE). (^2) Ante la participación de los maestros de la Sección xxII democrática del sNtE en la rebelión de las comunidades de Oaxaca contra la corrupción y autoritarismo del gobernador Ulises Ruiz (Asamblea Popular de Pueblos de Oaxaca, Appo), un numeroso grupo de presidentes municipales de ese estado demandaron se “haga uso de la fuerza pública” en contra de los maestros, y, además, tempranamente conscientes de la fuerza represiva que puede tener la medición “científica”, también pidieron una “evaluación del desempeño de los maestros tomando en consideración la opinión de instancias como el Ceneval” (inserción pagada en La Jornada , 3 de junio, 2006: 15). (^3) Existen muchas definiciones de evaluación. El autor brasileño Dilvio Ristoff presenta hasta 13 —aun- que incluye también la opinión de que “no existe una manera correcta de definir evaluación, una que ponga fin a la argumentación sobre cómo debe ésta proceder y cuáles deben ser sus propósitos” (Ristoff, 2003: 21-32). En este libro se habla de “Evaluación” como concepto y práctica general y dentro de éste se distin- gue, por un lado, lo que sería estrictamente hablando la “medición” o, como también aquí se le llama, la medición “científica” (la aplicación de exámenes estandarizados de opción múltiple para el acceso y egreso a distintos niveles educativos así como determinar el grado de desempeño de los estudiantes en ellos) y, por otro lado, la evaluación y autoevaluación de instituciones, programas de formación, académicos y maestros, que se engloban bajo el encabezado de “evaluación”. Esta distinción intenta recoger el desarrollo concreto en México.
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son los primeros objetos de la evaluación masiva con que se inaugura su presencia en este país a partir de 1990 y 1992 respectivamente. ya en esta primera iniciativa de supervi- sión aparecen algunos de los rasgos de la llamada cultura de la evaluación que habrán de acompañar prácticamente todas las restantes propuestas. El capítulo 3 muestra una de las razones por las cuales la evaluación “moderna” se impone con tanta fuerza. Porque des- de 1992 aparece como uno de los componentes fundamentales para la comercialización del conocimiento a partir del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (tLCAN) y la Organización Mundial del Comercio (oMC), que de inmediato comienza a generar tendencias de intensa mercantilización y deterioro de la educación. En el capítulo 4 se describe la manera como precisamente el contexto creado por la industria maquiladora en la educación en el norte del país, propicia condiciones para que ahí se desarrollen las primeras experiencias de una medición que se presentaba como “científica” y que resultaron ser un antecedente importante para la difusión de la medición en México. En el capítulo 5 se trata de describir por qué se le llama “científica”, y para eso recuerda los primeros intentos de hace 100 años por crear un instrumento capaz de identificar a los “débiles mentales” (afroamericanos, mexicanos, blancos pobres), seleccionar inmigrantes aptos y conocer la capacidad de los reclutas para la primera guerra mundial. Muestra los intentos por darle la categoría de ciencia y cómo luego de entrar en crisis, la medición “científica” migra a la educación superior como instrumento de selección y conoce un auge insospechado por sus creadores originales. En la segunda parte del libro, “De la evaluación a la medición ”, en el capítulo 6 se describe cómo esa corriente llega y se materializa en México con la creación del Ceneval en 1994. Este es un centro de evaluación para el acceso a la educación superior que se vuelve emblemático y que desempeñña un papel clave en el impulso al tLCAN educativo y en el desarrollo de numerosas pruebas ( tests ) para el ingreso y egreso de la educación media superior y superior. En el capítulo 7 arranca la historia de la medición masiva en este país con el examen único de la zona Metropolitana de la Ciudad de México, el primer gran ejercicio de evaluación simultánea a cerca de 300 mil jóvenes. Se prueban así en gran escala sus supuestos teóricos y la práctica de una ingeniería social aplicada a los jóvenes demandantes de un lugar en la educación media superior. Las graves con- secuencias sociales que todavía trae este primer experimento (capítulos 7 y 8) generaron un fuerte conflicto en México, pero también una semilla de resistencia y de alternativas que desde entonces continúa dando cada vez más importantes frutos. En el capítulo 9, la medición “científica” basada en el uso de los exámenes estanda- rizados de opción múltiple aparece como parte de una confrontación entre dos culturas, dos maneras totalmente diferentes de concebir y ejercer los derechos humanos en el ac- ceso a la educación. En 1996 este conflicto llega a las puertas de la Comisión Nacional de Derechos Humanos (CNDH), y así comienza una álgida y prolongada discusión sobre la medición y sus implicaciones para el derecho a la educación que continúa. Es un proceso en el que interviene también la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal (CDHDf) y, en consecuencia, el propio Gobierno de la Ciudad de México. Su desarrollo se enlaza luego con el movimiento estudiantil en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) (1999-2000), que contribuye a la apertura de nuevos planteamientos en la educación media superior y superior en la capital del país, con la Ley de Educación del
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DF y, de manera señalada, con la determinación posterior de la Cámara de Diputados de que también la educación media superior es parte integral del derecho a la educación. En 1997 la medición estandarizada alcanza obligatoriamente a los estudiantes de ni- vel superior con la aplicación del llamado Examen General de Egreso de la Licenciatura (EgEL) que intenta medir a los “productos” de las instituciones de educación superior y, como se describe en el capítulo 10, en 1998 genera una fuerte y creativa reacción entre los estudiantes de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y otras instituciones. Con esto logran evitar su implantación y contribuyen al decaimiento y fracaso de estos exámenes. El rechazo de los estudiantes a los exámenes del Ceneval se propaga a otras institu- ciones y el capítulo 11 describe por qué en la UNAM alcanza su punto más álgido de resis- tencia con la prolongada huelga estudiantil del Consejo General de Huelga (CgH) (1999- 2000). Además de la gratuidad, la permanencia y la democratización de las decisiones dentro de la institución, los estudiantes planteaban la cancelación del uso de los exámenes del Ceneval para evaluar a los aspirantes y egresados de esa institución, y el fin de la im- portante relación y apoyo que la Universidad ofrece a ese centro de evaluación. Aunque reprimido, el movimiento obliga a un cambio radical en la relación y contribuye a crear las condiciones políticas y sociales para el surgimiento de una propuesta alternativa de universidad pública y de bachillerato, que dejan atrás el uso de la evaluación “científica” y expresamente se orientan a cuestionar la tesis de la educación sólo para “los mejores”. En la tercera y última parte de este libro, “Crisis y redefinición de la evaluación ”, en el capítulo 12 se describen y analizan algunos rasgos de la crisis que afecta a la evaluación y el intento por profundizar y revitalizar el proyecto que se lleva a cabo a partir del comienzo del siglo xxI. Ante las señales de que la evaluación de individuos —estudiantes y maestros— no está logrando resultados concretos en la mejoría de la educación y en el contexto de la crisis de las iniciativas de la década de 1990 que re- presentó el movimiento de estudiantes de la UNAM (CgH), los rectores agrupados en la ANUIEs —con la notoria abstención de la UNAM— deciden aprobar un documento ( La educación superior en el siglo xxi ) que viene a ampliar y detallar los pasos para la trans- formación mercantil (neoliberal) de la universidad y que en el ámbito de la medición propone un importante cambio de énfasis. En un intento por salvar a una medición en crisis propone retornar al énfasis en la evaluación de colectivos, sea de académicos o de maestros. Estas nuevas formas se analizan en el capítulo 13, que incluye los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEEs) y la actividad de las agencias privadas creadas por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes), y en el capítulo 14 que describe el Programa de Escuelas de Calidad (pEC) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Finalmente, en el capítulo 15 se presenta el resultado paradójico pero previsible de una evaluación que sólo secundariamente estuvo encaminada a mejorar la educación. Al cumplirse las primeras décadas de su llegada, la “nueva evaluación”, moderna y “cientí- fica”, no ha logrado convertirse en algo cercano al motor de la calidad que prometían en 1988 Salinas de Gortari y los evaluadores, y sí ha contribuido a generar la grave crisis de sentido que afecta ya a toda la educación.
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organización y redefinición de la educación y la evaluación que surgen de los innume- rables procesos de resistencia y desde el trabajo de maestros y comunidades apoyados por teorías de amplio alcance y potencial liberador. y apela a la experiencia histórica evidente: ninguna de las grandes y decisivas transformaciones de la educación de los países (México, Cuba, Bolivia, Venezuela y Perú en su momento) ha nacido de las mediciones o los evaluadores, sino de profundos procesos sociales, de sus maestros y comunidades y de la materialización de corrientes de pensamiento educativo que miran realmente al futuro, como las que necesita México para salir del actual período de postración neoliberal. Un signo de vitalidad y esperanza es que en estos primeros años de la evaluación moderna y “científica” en México, la resistencia no sólo ha obligado a modificar los términos en que originalmente se pensaba implantar el proyecto, sino que ha generado demandas y visiones mucho más amplias y distintas de lo que puede ser la educación y la evaluación en el país. Maneras de ver que no sólo rechazan la mo- dernidad neoliberal sino que también rompen con el pasado corporativo y burocrático del siglo xx y su evaluación formalista.^6 Algunas de ellas incluso se han traducido en espacios nuevos y experiencias distintas de educación. De ahí que los rasgos de lo que puede ser un replanteamiento de los mecanismos de acceso a la educación, de evaluación para el mejoramiento de escuelas e institu- ciones y de revisión crítica del trabajo de los propios colectivos son parte integral de las historias de resistencia que se nar ran en los diversos capítulos de la presente obra. La resistencia implica necesariamente un proceso intenso y amplio de conocimiento que tiende a generar nuevas maneras de ver la realidad para transformarla. La idea de que otra educación es posible no es algo distante y utópico, sino parte importante de las ex- periencias, espacios y concepciones que hoy se construyen y que sostienen el rechazo a la evaluación y a la educación privatizada tal como hoy se conoce.^7 La utopía se edifica
(^6) Antes de la década de 1990, maestros y estudiantes ciertamente no vivían y trabajaban en una edu- cación y una evaluación ideales. La educación y la evaluación eran —y siguen siendo— burocratizadas, rígidas y formalistas, que aunque anidadas en el trabajo del aula y a cargo del maestro, apenas contribuían a revitalizar el proceso educativo. Un sistema educativo centralizado y vertical, corporativizado además por una cúpula sindical que usa al gremio como instrumento de subordinación y no de democracia, sólo pudo generar una evaluación igualmente autoritaria y burocrática, centrada en el maestro, pero éste como actor subordinado e incapaz de renovar el proceso educativo. Con la llegada de la evaluación moderna de fin del siglo pasado maestros, estudiantes e instituciones perdieron aun ese pequeño espacio que tenían. Eso es lo que a partir de 2008 provocará, entre otras cosas, su generalizada rebeldía contra la prueba ENLACE. (^7) Aunque en el caso de algunas iniciativas oficiales de evaluación no se presentan movimientos de resistencia y visiones alternativas (como ocurre con el caso del INEE y el Programa Escuelas de Calidad en el capítulo 14) en varios de los temas restantes esto sí ocurre. Así, pueden verse las últimas páginas del ca- pítulo 2, sobre los “estímulos” y la Carrera Magisterial; la segunda parte y las últimas páginas del capítulo 6 cuando se habla, respectivamente, de la postura de Thurstone y Gardner, y del posible debate en torno a la medición; la descripción del proceso organizativo de resistencia al examen único en la cuarta parte del capítulo 7; las propuestas alternativas que surgen del examen único en la parte final del capítulo 8; la visión de la legalidad mexicana respecto del derecho a la educación en la primera parte del capítulo 9; en el 10 cuando se narra la manera cómo los estudiantes se organizan y plantean alternativas a los exámenes de egreso; al final del 9 y el 11, cuando se habla del surgimiento de la primera institución universitaria pública posmedición y de las opciones que abre la huelga en la UNAM en contra del Ceneval, y sobre todo el 15, que a manera de conclusión habla de las perspectivas que se abren.
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todos los días, con la acumulación de un acervo de perspectivas y propuestas experi- mentadas que servirán de punto de arranque y material básico para el momento de las transformaciones sociales de fondo. En otras palabras, en este libro se busca contribuir al dinamismo de cambios que puede generar la crisis de un modelo como el actual y comenzar a pensar para el futuro inmediato cómo pueden maestros, estudiantes y comunidades recuperar la educación y la evaluación de manos de los burócratas del pasado y de los evaluadores tecnócratas del presente. Sin embargo, no es un manual acerca de cómo hacerlo; es una historia sobre cómo otros han luchado por conseguirlo, su intención es describir, desde el punto de vista de los agraviados, hasta dónde ha llegado el proyecto que han construido los evaluadores “científicos”, y, por otro lado, hasta dónde pueden llegar la resistencia y las utopías de los que se oponen. Se intenta ofrecer, en suma, una historia que sirva para construir otra distinta para el futuro, la que maestros y comunidades han comenzado a dibujar desde abajo y desde tiempo atrás.
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De manera especial a Silvia Tamez, compañera protagonista comprometida en muchas de estas luchas. A cuatro entrañables amigos que fueron muy importantes para mi vida y para escribir este libro: Agustín Pérez Carrillo, abogado leal, falle- cido en 2009; Higinio Muñoz, insustituible y tenaz; Elvia zúñiga Lázaro, maestra normalista siempre generosa, militante de la conciencia de los maestros y David Noble, un hombre siempre vivo y profundamente inspirador. Los tres últimos falle- cidos en 2010. Debo mencionar también que este libro es uno de los resultados de mi proyecto de investigación, Educación e integración económica en el norte del continente america- no, en el departamento de Educación y Comunicación de la UAM-x. Para su realización y en un momento decisivo contó con el importante respaldo de Dolly Espínola Frausto, jefa del departamento. Tuvo además el apoyo respetuoso de María Eugenia Ruiz Velas- co y Luis Esparza Oteo, posteriores jefes de departamento así como el profesionalismo de Miguel Ángel Hinojosa y del Comité Editorial de la División de Ciencias Sociales y Humanidades. Un agradecimiento a sus integrantes, especialmente a Luciano Conchei- ro por su interés y cuidado en el largo proceso que significa la publicación de un libro. Un agradecimiento también a quienes anónimamente dictaminaron el texto e hicieron valiosas sugerencias para mejorarlo, a Juan Carlos Guerrero por sus indicaciones y a David Moreno por el paciente trabajo de edición. También agradezco a mis com- pañeros del Sindicato Independiente de Trabajadores de la UAM (sItUAM) quienes han defendido la importancia de la libertad de investigación y las necesarias condiciones de trabajo universitario, como el sabático que permitió llevar a cabo la parte medular de la escritura del texto. Un agradecimiento también a Emir Sader y Pablo Gentili de la secretaría ejecutiva del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso), y a Atilio Borón y Emilio Taddei, sus antecesores, por el interés que tuvieron en que este organismo latinoame- ricano participara en la edición del libro. Roberto Leher, profesor de la Universidad Federal de Río de Janeiro ofreció además un respaldo imprescindible desde el Grupo de trabajo Universidad y Sociedad del Clacso en el que este autor participaba. El interés del director de la División de Sociales y Humanidades de la UAM-Iztapalapa, Pedro Solís Pérez, tuvo también un papel clave que contribuyó a la publicación de este libro. Gracias también a los sindicalistas de la Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública (representados por Larry Kuehn, de Canadá, Dan Leahy, de Esta- dos Unidos y María de la Luz Arriaga de México), cuya invitación reiterada a discutir en diversos foros los procesos que aquí se narran permitió una mayor reflexión y una dimensión más amplia para el análisis. El agradecimiento se extiende, finalmente, a mi hermana María Socorro y a mis hermanos Jaime, Juan Manuel y Luis. A Juan Manuel Aboites Flores y Elvira Agui- lar Flores, mis padres. También a la memoria de sus respectivos padres y hermanos en Salamanca y Guanajuato, unos, y en Camargo, Chihuahua, otros, quienes incan- sablemente laboraron como empleados públicos y artesanos de la imprenta, y como agricultores y comerciantes. También a la memoria de todos los que forman las ramas del enorme árbol de historias personales que vinieron antes y que de muchas maneras son parte de lo que estamos hechos. En especial me siento orgulloso de la valentía de
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Mariano y Silvestre Aguilar, padre y hermano respectivamente de mi abuelo materno, quienes se sumaron a la lucha de Francisco Villa y no regresaron. También de Miguel y Juan Aboites quienes en 1847 alzaron su voz y demandaron armas para defender a México. Después de años, toda esta solidaridad y compañía tangible, que agradezco, estos orígenes lejanos y cercanos siguen marcando como emoción y medida importante la vida y quehacer de quien esto escribe.
Lomas de Padierna, Ciudad de México, mayo de 2012.
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a la reprimarización de la economía y a la superexplotación de la fuerza de trabajo. La investigación de Aboites muestra cómo la evaluación permite un manejo sutil de la políti- ca educacional que va moldeando esta contrarreforma no obstante que se presenta como una acción técnica y supuestamente anclada en fundamentos científicos. Provisto de un robusto análisis empírico de las situaciones educativas y de docu- mentos gubernamentales, empresariales, sindicales, de los movimientos sociales y de las propias instituciones educativas, Aboites argumenta que el enorme acervo de informacio- nes recolectadas por medio de innumerables instrumentos de evaluación es absolutamente irrelevante pues no existe ninguna intención de utilizarla para corregir las estrategias de las políticas públicas y resolver los problemas identificados por la propia evaluación. De esta manera, aunque las informaciones fuesen de calidad —que no lo son—, en nada con- tribuyen para mejorar el sistema. Cabe indagar entonces por qué la obsesión en recolectar información y medir todo lo que tenga relación con la educación. El autor demuestra que los indicadores de evaluación son un instrumento de justificación ex post facto de la polí- tica que los gobiernos y empresarios han lanzado para legitimar las modificaciones de la educación que más convienen a sus intereses. En otros términos, los datos sirven apenas para justificar el ajuste neoliberal de la educación mexicana y latinoamericana no obstante que, como se hace evidente en este libro, en realidad agrava y multiplica los verdaderos problemas de la educación. Efectivamente, Aboites demuestra, a partir de diversos estu- dios documentales y análisis empíricos de los sistemas de evaluación, que todo el inmenso andamiaje de evaluación erigido en los últimos 20 años en nada ha contribuido a mejorar la educación mexicana y que, al contrario, ha propiciado su degradación en varios sen- tidos. La evaluación sirvió de regla y compás para diseñar los objetivos de la educación básica y superior mexicana en consonancia con el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (tLCAN) y con los ajustes impuestos por el Banco Mundial (bM). La fuerza de esos lineamientos puede verse claramente no sólo cuando los gobier- nos de derecha —cuyo ejemplo pionero obviamente es la evaluación en Chile bajo la dictadura de Pinochet— comienzan a conducir la política educativa por medio de la evaluación, sino sobr e todo cuando los gobiernos organizados por las fuerzas supuesta- mente adversarias al neoliberalismo aplican el mismo modus operandi. Los gobiernos de los distintos países de la región proclamaron la presunta cientificidad de las prácticas eva- luatorias para legitimar el ajuste educativo que exigía el programa de ajuste estructural del bM. Una de las más grandes contribuciones de este libro es la crítica radical a la pretensión de validez del discurso cientificista de la evaluación. Al demostrar que la evaluación no es técnicamente neutra y que, por lo tanto, los motivos de los gobiernos que la ponen en marcha no son pedagógicas, el debate se plantea en su debido lugar: la política. El debate epistemológico acerca de la calidad científica de la evaluación adquiere actualidad porque el pensamiento dominante requiere que el empirismo recupere el pres- tigio perdido en la historia de la ciencia y para ello echa mano de aportes metodológicos reconocidos en los círculos académicos. El enfoque empirista de la “evaluación de la edu- cación” se sustenta en las metodologías neopositivistas. Los centros de pensamiento pre- tenden conferirle el estatus de alta ciencia a la evaluación tecnicista por medio de sutiles mecanismos de legitimación que incluyen debates presuntamente académicos promovidos por fundaciones y organismos oficiales.
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Mediante una incansable recolección de indicadores de desempeño, el empirismo quiere hacer creer que sus datos constituyen una “descripción científica y objetiva de la realidad” y que las inferencias que desprende de esos datos pueden sustentar las políticas educativas y, además, que las conclusiones y las recomendaciones que de éstas se siguen no deben ser objeto de controversia, por lo menos no en el ámbito de lo racional. Sólo en un ámbito fuera de la ciencia, y por lo tanto irracional, pueden ser criticadas medidas como la restricción del flujo de estudiantes hacia la educación superior en un contexto de contracción del sector público y de mayor demanda de los sectores populares, la sub- ordinación del desempeño de los estudiantes universitarios a las directrices curriculares impuestas unilateralmente por los gobiernos y organismos internacionales, la reducción de la remuneración de los profesores, la focalización de las acciones educativas, la impo- sición de modelos de gestión empresarial para “mejorar la eficiencia y la eficacia” de las instituciones educacionales, entre otras. Este contexto explica el movimiento de la Asamblea Popular de los Pueblos de Oaxa- ca (Appo) —destacadamente de la Sección Democrática xxII de la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNtE)— en 2006 y la violenta respuesta represiva de los gobiernos federal y estatal. Frente a la huelga impulsada por la Sección xxII, las auto- ridades exigían el uso de la fuerza pública contra los profesores, lo que acarreó asesinatos y desapariciones, pero también que se estableciera una estrecha supervisión de las escuelas “rebeldes” mediante la medición del desempeño de los profesores, a partir de una evalua- ción realizada por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) ( La Jornada , 3 de junio, 2006: 15). En la “Introducción”, Aboites devela la falsa neutralidad de la evaluación “cientí- fica” al relatar los dramáticos acontecimientos que llevaron al cierre de la escuela de Mactumactzá, que a lo largo de 46 años había formado millares de jóvenes profesores mediante educación pública gratuita, manutención y, posteriormente, la posibilidad de empleo en una escuela del Estado. El ejemplo no podía ser más preciso y esclarecedor. Las autoridades locales, en consonancia con la política de Vicente Fox y sus antecesores más recientes, aceptaron un préstamo del bM de 40 millones de dólares condicionado a la transformación de la Escuela Normal Rural en una escuela técnica de paga. Después de violentas luchas, decenas de policías desalojaron la escuela a la fuerza y destruyeron comedores y dormitorios. De esta manera se impuso la visión privatizadora del bM y el sistema de selección diseñado por la agencia privada de evaluación, el Centro Nacional de Evaluación para la aEducación Superior. Esta historia no sólo ocurre en México sino que es regla en toda América Latina. La remuneración por productividad a los profesores sólo pudo ser impuesta en las uni- versidades federales brasileñas después de ásperas luchas que, desde 1998, condujeron a las más grandes huelgas de estas instituciones en 2001 y en 2005. También de manera conflictiva fueron introducidos en 1991 los programas de reestructuración de la educa- ción básica en el estado de Minas Gerais (Proqualidade). Conflictos intensos marcaron también la puesta en marcha de sistemas centralizados de evaluación en Colombia, Argentina y Costa Rica, entre otros. La embestida de los organismos internacionales para imponer los sistemas centralizados y supuestamente científicos de la evaluación fue impulsada a partir del Tercer Estudio Internacional en Matemáticas (tIMss, por sus siglas
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No es casual que el Ceneval se haya creado justamente en el primer año de vigencia del Tratado de Libre Comercio en América Latina.. Estas conexiones no pasaron desapercibidas para los estudiantes que protagoniza- ron importantes luchas en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM, 1998) y en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM, 1999), esta última por medio de una prolongada huelga que demostró que la gratuidad, la democracia y el debate en torno a la evaluación constituyen una sola totalidad. En contraste, los rectores organizados en la ANUIEs confirman su adhesión a la agen- da dominante en el documento La educación superior en el siglo xxi (2000), aunque con tenues críticas a la evaluación centrada en los individuos. Al defender la evaluación de colectivos, como la de los programas de las licenciaturas (acreditación), proponen utilizar como remedio para mejorar la calidad de la educación el mismo veneno pero en dosis todavía mayores y por tanto letales para el trabajo académico riguroso, crítico y solidario. La evaluación pasa a regir como un dogma la agenda de los dirigentes de las instituciones educativas y cualquier cuestionamiento es visto como herejía sujeta a anatema. La alianza entre el gobierno, los dirigentes de las instituciones y los empresarios en torno a la evaluación representa una negación de la democracia en la medida en que el colectivo evaluador ejerce un poder vertical y no sujeto a cuestionamiento sobre el destino y el futuro de millones de niños y jóvenes, el valor del trabajo de millones de docentes, los currículos de todos los niveles, el espacio y el tiempo de las escuelas, y establece lo que es y no es relevante en referencia a la educación y la sociedad en todos los países de la región. Un sistema de evaluación que verifica habilidades y competencias por medio de preguntas de fácil calificación desconoce la inmensa diversidad de situaciones educa- cionales e identidades étnico-culturales silenciando así la interculturalidad a favor de un multiculturalismo de mercado. Los indicadores numéricos suplantan la rica multiplicidad de situaciones educativas y de saberes que circulan en las escuelas y las universidades, y permiten que sea suprimida o descartada como un ruido indeseable. El concepto de formación integral proveniente de la tradición marxista —y principalmente gramsciana— presente en la década de 1980 fue desechado por no adecuarse al registro simplificado del sistema de evaluación. En su lugar se difundió la “pedagogía de las competencias” entendida como una herramienta para lograr una empleabilidad que supuestamente podía asegurar puestos de trabajo a todos los que se inscribieran en las “opciones educativas correctas” —para utilizar una expresión de Fukuyama. En términos de políticas educacionales, la universalización del derecho a la educación en todos los niveles fue eclipsado por la compulsión por la gestión y la evaluación del sistema. Los avances logrados por los movimientos sociales que en diferentes momentos históricos y en diversos países lograron ampliar ese derecho fueron desplazados del esce- nario histórico. De ahora en adelante, el acceso a los grados superiores de escolarización dependerá de la medición de las competencias de los pocos que tienen acceso a estos niveles. Mientras tanto, América Latina sigue atenida a un patrón de financiamiento que es inviable, según atestiguan los propios indicadores de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNEsCo).
30 LA MEDIDA DE UNA NACIÓN
El sistema de evaluación centralizado desempeña un papel esencial en la desapari- ción de las fronteras entre lo público y lo privado. En síntesis, la argumentación que se utiliza parte de la premisa de que la educación es un “bien público”, definido como todo aquello que atiende al “interés social” sin importar la naturaleza pública o privada de la institución. El “interés social” es comprobado por medio de dispositivos científicos de evaluación estandarizada. En ese sentido, toda institución que alcanza cierto estándar de evaluación cumple con el requisito y, por tanto, se considera que presta un servicio público y merece recibir el pago de fondos públicos. Así, constantemente surgen nuevas concesiones de recursos públicos mediante las exenciones tributarias concedidas incluso a las empresas de educación con fines lucrativos, crece el impulso de los gobiernos a la em- presarialización de la educación superior a partir de la idea de que, ante la imposibilidad de ampliar las universidades públicas, la “democratización” debe consistir en la expansión de la oferta de lugares en las instituciones privadas de educación superior aunque sean de calidad inferior. El comercio transfronterizo de educación igualmente requiere sistemas de certifica- ción, tema que coloca del mismo lado a los organismos internacionales (oMC, bM, Unesco, oCDE) y a los gobiernos neoliberales que están creando los mecanismos de reconocimiento de diplomas extranjeros —presenciales o no— por parte de las propias empresas educacio- nales locales y abren camino para joint ventures (negocio conjunto) y otras modalidades de asociación. El libro de Aboites ofrece sólidos argumentos para demostrar que la evaluación fue elevada a la condición de principal instrumento de política educativa con la finalidad de adecuarla a las exigencias de las mencionadas agencias internacionales. Las repercusiones que han tenido estos mecanismos son, en síntesis, las siguientes:
- No ocurre la anunciada transformación y mejora de la calidad de la educación; al contrario, al comienzo del nuevo siglo la educación mexicana se encuentra en una situación lamentable tanto en lo que se refiere a la calidad como al acceso, y muy lejos de una real universalización del derecho a la educación.
- La estructura de la evaluación creada con el pretexto de mejorar la calidad se con- virtió en un factor de degradación de la misma. Asociar desempeño y financiamiento hizo más grandes las diferencias entre la educación de los ricos y la de los pobres, y el uso de criterios productivistas para remunerar el trabajo docente contribuyó a su subordinación y pérdida de identidad, lo que amplió las tensiones entre docentes y estudiantes. La lógica empresarial no tiene en cuenta los tiempos que requieren los procesos complejos de aprendizaje que tienen lugar en América Latina, región de brutales contrastes sociales, étnicos, geográficos, etcétera.
- A pesar de su fracaso, el uso de criterios “científicos” de evaluación es crucial para adaptar el sistema educativo al paradigma de la educación mercantilizada que pre- coniza el bM mediante el recorte del gasto público y el control clasista del flujo de estudiantes a los niveles más elevados de escolaridad. Además, la evaluación es ideo- lógicamente importante porque promete un porvenir virtuoso en el que la educación será de buena calidad y accesible a todos los que poseen el mérito necesario. Se trata, sin embargo, de una promesa en fuga permanente pues nunca habrá de realizarse. La
