La pedagogía de Paulo, Tesis de Pedología

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• • INTRODUCCIÓN.........................................................................................................................................................................................................................................pág.
• • ¿A QUIÉN ENSEÑAMOS?.........................................................................................................................................................................................................................pág.
• • ¿QUÉ CAPACIDADES SE DESARROLLARÁN?....................................................................................................................................................................................pág.
• • ¿CÓMO EVALUAR PARA CONTRIBUIR AL DESARROLLO DE CAPACIDADES? ......................................................................................................................pág.
• • ¿CÓMO DISEÑAR EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES?.................................................................................pág.
  • SECUENCIA DIDÁCTICA INTEGRADA......................................................................................................................................................................................pág.
  • METODOLOGÍA POR PROYECTO..............................................................................................................................................................................................pág.
• ¿QUÉ APRENDIZAJES SE ABORDARÁN PARA EL DESARROLLO DE CAPACIDADES? .................................................................................................................pág.
• • PARA CONSTRUIR LA CULTURA DEL CUIDADO .............................................................................................................................................................................pág.
  • Cuidado de la convivencia..............................................................................................................................................................................................................pág.
  • Cuidado de sí mismo.......................................................................................................................................................................................................................pág.
  • Cuidado de sí mismo y los demás.................................................................................................................................................................................................pág.
  • Cuidado del planeta.........................................................................................................................................................................................................................pág.
  • 1° CICLO. Indicadores de desarrollo de capacidades..............................................................................................................................................................pág.
  • 2° CICLO. Indicadores de desarrollo de capacidades............................................................................................................................................................pág.
  • 3° CICLO. Indicadores de desarrollo de capacidades............................................................................................................................................................pág.
• • YO AMO MENDOZA..............................................................................................................................................................................................................................pág.
  • PRIMER CICLO...............................................................................................................................................................................................................................pág.
  • SEGUNDO CICLO..........................................................................................................................................................................................................................pág.
  • TERCER CICLO................................................................................................................................................................................................................................pág.
• • APRENDIZAJES PRIORITARIOS DE LOS ESPACIOS CURRICULARES ....................................................................................................................................pág. - PRIMER CICLO .............................................................................................................................................................................................................................pág. - Indicadores de desarrollo de capacidades................................................................................................................................................................................pág. - Matemática.....................................................................................................................................................................................................................................pág. - Lengua..............................................................................................................................................................................................................................................pág. - Ambiente, Cultura y Tecnología..................................................................................................................................................................................................pág. - Educación Artística: Artes Visuales, Música, Teatro, Danza.................................................................................................................................................pág. - Educación Física.............................................................................................................................................................................................................................pág. - SEGUNDO CICLO.........................................................................................................................................................................................................................pág. - Indicadores de desarrollo de capacidades................................................................................................................................................................................pág. - Matemática......................................................................................................................................................................................................................................pág. - Lengua..............................................................................................................................................................................................................................................pág. - Sociedad, Ambiente y Ciudadanía.............................................................................................................................................................................................pág. - Naturaleza, Ambiente y Ciudadanía...........................................................................................................................................................................................pág. - Educación Artística: Artes Visuales, Música, Teatro, Danza..................................................................................................................................................pág. - Educación Física .............................................................................................................................................................................................................................pág. - TERCER CICLO..............................................................................................................................................................................................................................pág. - Indicadores de desarrollo de capacidades................................................................................................................................................................................pág. - Matemática.....................................................................................................................................................................................................................................pág. - Lengua..............................................................................................................................................................................................................................................pág. - Ciencias Sociales............................................................................................................................................................................................................................pág. - Formación Ética y Ciudadana......................................................................................................................................................................................................pág. - Ciencias Naturales.........................................................................................................................................................................................................................pág. - Educación Artística: Artes Visuales, Música, Teatro, Danza.................................................................................................................................................pág. - Educación Física.............................................................................................................................................................................................................................pág.
  • Lengua Extranjera...........................................................................................................................................................................................................................pág.

Mendoza ha encarado el cambio del Diseño Curricular del Nivel Primario, porque la gestión actual se propuso conseguir la mejoría real de la educación sobre la base de evidencias. Y eso no se logra con maquillaje sino con accio- nes profundas. Hemos hecho mucho en esa dirección, al instalar el debate educativo en la provincia encarando temas de fondo. El trabajo del Diseño Curricular Provincial es, ni más ni menos, un capítulo esencial en este mo- mento de la historia educativa provincial. Porque estamos convencidos de que lo que sucede en los primeros años de los estudiantes marca definiti- vamente al resto de la trayectoria. Sin un buen comienzo es difícil pensar en una buena meta.

Es altamente positiva la participación de distintos actores que tuvo este Diseño Curricular. Por primera vez se convocó a los profesores de los Insti- tutos de Formación Docente. Esto es un hito dentro del sistema educativo que muestra, de esta manera, la integración del sistema por un lado, y el papel preponderante que imaginamos para nuestros Institutos Superiores, por otro.

Debemos destacar el trabajo de Supervisores, directores y docentes, quie- nes han decidido, y lo festejamos, poner el derecho del niño a aprender como eje fundamental en el futuro.

También es clave que se haya decidido que Mendoza, con su cultura, su geografía, sus costumbres, sus habitantes, su historia, su vida se conozca y visite en todos los años y no solo en cuarto grado, como venía sucediendo. Es una gran noticia que la escuela primaria tenga a la propia provincia como pro- tagonista para los aprendizajes. Es imprescindible conocer quiénes somos, de dónde venimos y dónde estamos para proyectarnos en el futuro.

Pero, todos y cada uno de estos aspectos toma sentido solo con la parti- cipación de los docentes mendocinos. Son ellos, los que están cada día en el

aula frente a los estudiantes, los que encarnan este cambio. Hemos repetido una y otra vez que, en educación, lo que no sucede en el aula, no sucede. Después vienen otras instancias, pero cada escuela es el punto de partida para llegar al universo. Sin ellos, sin cada maestra y maestro, sin su sacrificada actividad cotidiana, estamos frente a una letra muerta. El Diseño Curricular Provincial cobra vitalidad cuando cada “seño” toma la batuta en su escuela y hace que esos niños y niñas comiencen el vuelo infinito que es la educación. Por eso, le pido a cada uno, individualmente, pero también como comunidad de trabajo, que abrace este nuevo Diseño y lo haga suyo en cada momento de su labor. Un futuro mejor nos espera si esa magia que sucede en cada banco de escuela tiene éxito.

Lic. Jaime Correas Director General de Escuelas de la provincia de Mendoza

Un diseño curricular es un diseño del futuro. Supone un esfuerzo de ima- ginación de una generación acerca del mundo por venir en el que habitará, al menos, la generación siguiente. También implica un acto generoso de selec- ción de las mejores, las más valiosas experiencias de aprendizaje que seamos capaces de llevar adelante para que acompañen a los niños en su viaje. La tarea entonces exige poner la mirada en ellos, en sus derechos, específica- mente en el derecho a aprender de los niños.

En el marco de la LEN 26.206/06, la Provincia de Mendoza elabora el siguiente Diseño Curricular de Nivel Primario centrado en el desarrollo pro- gresivo de capacidades en vinculación con los saberes de diversos espacios curriculares y organizado en tres ciclos: el primero, conformado por 1º 2º 3º grado, el 2do ciclo con 4º y 5º grado y el 3er ciclo constituido por 6º y7º grado.

La propuesta se ampara en la Convención Internacional sobre los dere- chos del Niño y asume como propio el objetivo 4 de desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas. Esta agenda es un proyecto genero- so para el futuro de la humanidad toda vez que busca un desarrollo que res- pete las múltiples potencialidades del ser humano y del planeta. No se trata de un futuro ya dado, ya prearmado sino de un futuro a construir responsable y amorosamente entre todos.

Desde esta perspectiva, no son los niños el futuro. El futuro somos los adultos que educamos a los niños. La convivencia, la experiencia conver- sacional, que siempre supone la escucha mutua, entre el niño y su maestro habilita el proceso mutuo de humanización, de suyo continuo e inacabado. (Maturana, 2015; Skliar, 2017)

Es una invitación a trabajar día a día en el fortalecimiento de capa- cidades que permiten desenvolverse en la vida, a fin de que todos puedan

formarse como personas críticas, creativas, capaces de generar permanente- mente nuevos conocimientos y de disponer de ellos para actuar en diferentes contextos; capaces de pensar y actuar de una manera constructiva, ocuparse de su propio crecimiento, vincularse con otros y generar cambios en sus con- textos (UNICEF, 2006)

Un diseño curricular es una política de estado orientada a ofrecer condi- ciones para que cada escuela, en tanto que comunidad de profesionales del aprendizaje con liderazgo distribuido, se fortalezca en su voluntad de mejora constante demostrando así su capacidad de gestionar el cambio (Bolívar y Murillo, 2017).

El presente Diseño tiene como principales objetivos favorecer en las ins- tituciones del Nivel Primario:

• El acompañamiento de las trayectorias escolares.
• El fortalecimiento de los procesos de aprendizaje.
• La mejora de la calidad de los aprendizajes.

Estos objetivos serán recreados por cada escuela según su propia cultu- ra institucional resultado de los procesos de interacción y negociación que cada comunidad educativa realiza (Chapman, 2017). Pero es el aula en donde acontece lo que repercute de manera más clara en la vida escolar de un niño. (Day y Gu, 2015) Es en ese encuentro amoroso entre un docente y un niño en donde anida la maravilla del aprendizaje. Y será el liderazgo pedagógico del director el que protegerá ese encuentro asegurando así la sostenibibili- dad del diseño, en tanto que política educativa. (Hargreaves y Fink, 2008; Robinson, 2017).

Acompañar y sostener las trayectorias escolares supone poner el foco en el entramado institucional que cada escuela debe disponer para andamiar los

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aprendizajes de los niños. Implica, entre otras cosas, superar la fragmenta- ción de los campos de conocimiento y fortalecer la articulación entre ciclos y niveles, para asegurar que el recorrido realizado por el estudiante en su educación obligatoria sea continuo, coherente, contextualizado para acom- pañarlo en la superación de los obstáculos que se presenten atendiendo a la diversidad. Involucra comprender la importancia de hacer del tránsito por el sistema educativo algo que admita renovar el sentido de la escuela y per- mita observar y reflexionar sobre qué se ofrece al estudiante en ese pasaje escolar, cómo se construye desde cada propuesta pedagógico didáctica y fundamentalmente, qué lugar se le otorga a los aportes que el Nivel Inicial y cada ciclo del Nivel Primario ofrecen en cuanto al desarrollo de capacidades y a la adquisición de saberes. Estos cuestionamientos deben convertirse en el punto de partida de la discusión y de la reflexión para asumir un accionar comprometido con el acompañamiento de las trayectorias escolares de cada individuo.

Centrarse en las trayectorias supone un sistema educativo completo con su atención puesta especialmente en el desarrollo de los niños en tanto que sujetos con derecho a aprender. (Datnow y Schildkamp, 2017)

Este nuevo Diseño invita a generar procesos de renovación pedagógica y de innovación educativa mediante la formulación de proyectos integrados, instrumentos pensados para motivar a cada institución de la provincia en la elaboración de propuestas pedagógico-didácticas:

• Adecuadas a las características de su contexto y a las necesidades y posibilidades de su comunidad educativa.
• Focalizadas en temáticas que les permitan llevar adelante una educa- ción integral, y centrada en el desarrollo de capacidades vinculadas con los saberes de los distintos campos del conocimiento.
• Potentes para mantener viva la curiosidad propia del ser humano tan-

to en los niños como en los docentes.

La sociedad mendocina busca, de esta manera, la consolidación de una escuela inclusiva en la diversidad, justa y abierta que entusiasme e involucre a los estudiantes y docentes en la construcción del aprendizaje de los niños. Una escuela orientada a la mejora permanente de los resultados como con- secuencia de la mejora continua de los procesos y a la búsqueda de la calidad en los aprendizajes de los estudiantes es siempre resultado de la profesio- nalidad de su supervisor, su equipo de gestión y sus docentes. (Weinstein y Muñoz, 2017)

Fortalecer estos procesos de aprendizaje implica no solo una renovación pedagógica sino también la incorporación al currículum de los “fondos de conocimiento”. Los fondos de conocimiento son aquellos saberes históri- camente acumulados y desarrollados culturalmente, que se constituyen en herramientas para construir nuevas unidades pedagógicas y que permiten establecer vínculos entre la vida de los estudiantes y su biografía escolar.

Los principios de un aprendizaje pleno o aprendizaje integrado implican:

• la participación y disfrute de los estudiantes en las actividades.
• la consideración por parte de los docentes de las dificultades en los aprendizajes y la búsqueda de propuestas para su resolución.
• la construcción de conocimientos teóricos a partir de prácticas con- cretas (partir de situaciones no de temas)
• el aprendizaje mediante el trabajo en equipo entre los estudiantes de un mismo curso y con estudiantes de cursos diferentes
• la reflexión acerca de los modos de resolver los problemas y las difi- cultades encontradas.¹

Este es el marco propicio para la aparición del aprendizaje serendípico que se caracteriza por ser altamente significativo al tiempo que habilita a quien

conviertan en comunidades de aprendizaje profesional abiertas a la práctica reflexiva. Esto ha de lograrse en tanto que los docentes se empoderen en el marco de una cultura escolar del cuidado. (Hargreaves y Fullan, 2014)

El derecho de aprender de los niños depende de que se les garantice el derecho a tener un buen maestro que se haga responsable de la enseñanza.

A través de la presente propuesta el gobierno escolar aspira a que todas las escuelas impulsen esa tarea, generen estrategias y fortalezcan los proce- sos de aprendizaje de modo que accedan a acompañar la “biografía escolar” de todos los niños de nuestra provincia para garantizar su tránsito exitoso por un sistema educativo con calidad y equidad.

La escuela así entendida es un espacio de rescate cultural. No puede re- chazar a nadie, por el contrario, está llamada a ser hospitalaria. En tal sentido, la mirada que el maestro tiene del niño, sus expectativas, incidirán en sus prácticas y éstas en el desarrollo que los niños alcancen. (Barragán, 2016)

La sociedad mendocina avanza en su experiencia democrática y asume la necesidad de nuevas prácticas sociales, y entre ellas las educativas, orien- tadas a desarrollar de manera creciente una cultura de la diversidad que dé respuestas a todas las personas. En la escuela esto supone estrategias edu- cativas variadas, diversificadas y flexibles que promuevan la tolerancia y la aceptación de las diferencias en el marco del respeto por los derechos huma- nos y la convivencia democrática. No se tratará entonces de un curriculum diferente sino de distintos modos de desarrollo del mismo curriculum.

Esta pedagogía para la diversidad encuentra su horizonte en el marco de la llamada pedagogía de la ternura que entiende que la tarea del maestro es la de acompañar y contribuir al proceso de construcción del sentido de su propia vida que realiza el niño. Se trata de una pedagogía ética y creativa

orientada a poner como valor central la dignidad humana y que aspira a con- tribuir desde el campo educativo a la construcción de la cultura de la protec- ción integral del niño. Es por lo tanto también una acción política orientada a la justicia social. En este marco pedagógico la sensibilidad deja el ámbito de lo femenino, para pasar al ámbito de lo humano; de lo privado, para ser parte de lo público y de lo frágil, para convertirse en catalizador del empoderamiento del niño a partir del encuentro fraterno entre el niño y su maestro. Cuanto más duro y vulnerable sea el contexto del niño más necesario será que el docente actúe con los principios de la pedagogía de la ternura. (Cusiánovich,

El ser humano es un ser amoroso (Homo Sapiens Amans) de allí los tras- tornos que sufren las personas sin amor. Es desde el amor, un estado de confianza caracterizado por el desapego que permite al otro aparecer como es, que el maestro puede generar el espacio para que el niño desarrolle sus capacidades. (Maturana, 2008)

La pedagogía de la ternura se asienta en la ética del cuidado que asume a la sociedad y al planeta como una red de relaciones que no se pueden omitir, en la que cada ser humano es responsable de sí mismo, de los demás y de la naturaleza con el objeto de asegurar la supervivencia.

Tanto la pedagogía de la ternura como la ética del cuidado no solo apa- recen en este diseño como condiciones externas relacionadas con su imple- mentación sino que, además, atraviesan su configuración interna tomando en cuenta los aprendizajes que promueve, es decir que aspira a la construc- ción de una sociedad con más ternura y con más capacidad de cuidado.

La ética del cuidado se propone como un nuevo paradigma de la especie toda vez que se orienta a que todos nos reconozcamos como miembros de la misma familia (autopercepción de la especie) para terminar con las guerras,

los genocidios, los etnocidios, los femicidios, la tortura y toda forma de auto- destrucción de lo humano. Es un nuevo orden ético de la civilización global.

El presente Diseño Curricular es resultado de un proceso de participación de los distintos actores del quehacer educativo: docentes, directivos, super- visores, equipos técnicos, padres, institutos de formación docente y univer- sidades y de esta manera se convierte en una herramienta fundamental para el desarrollo de situaciones de enseñanza innovadoras en el Nivel Primario.

Los mendocinos tenemos inmensos desafíos por delante. Nuestra provin- cia, como toda América latina, es dolorosamente desigual. La UNICEF, en su informe “Pobreza monetaria y privaciones no monetaria en la Argentina”, sostiene que, si bien los indicadores de pobreza y privación no monetaria de los niños han disminuido desde el 2006 al 2018 (momento en el que se hace el informe mencionado), sus valores continúan siendo altos. De allí que la UNICEF denuncie que la pobreza en la Argentina (y en Mendoza) tiene cara de niño. En ese marco, la política educativa debe entenderse fundamental- mente como una política social. Y este diseño curricular debe comprenderse como un dispositivo dentro de la política educativa orientado a garantizar el derecho a aprender del niño. Aspira, entonces, a contribuir a una mayor justicia social para la niñez mendocina toda vez que se constituye en un ins- trumento para disminuir las brechas de conocimiento entre los niños mendo- cinos. Es necesario que todos los niños mendocinos aprendan, no importa el lugar o la familia de origen, tal fue y debe seguir siendo el mandato fundacio- nal de la escuela argentina.

BIBLIOGRAFÍA

• Aguerrondo, I. (2004). La escuela del futuro: cómo piensan las escuelas que innovan. Buenos Aires: Papers editores.
• Barragán, R. y otros. (2016). Igualdad y diversidad en el aula. Universidad Internacional de La Rioja. Recuperado de https://www.unir.net/wp-content/uploads/2016/02/Manual_Igual- dad_diversidad_cap_6.pdf
• Bolívar, A. y Murillo, J. (2017). El efecto escuela: un reto de liderazgo para el aprendizaje y la equidad. En: J. Weinstein y G. Muñoz. (Ed.), Mejoramiento y liderazgo en las escuelas. Once miradas. Ediciones Universidad Diego Portales: Centro de Desarrollo de Liderazgo Educativo.
• Chapman, C. (2017). Construir redes: una clave para el mejoramiento sostenible. En: J. Weinstein y G. Muñoz. (Ed.), Mejoramiento y liderazgo en las escuelas. Once miradas. Ediciones Universidad Diego Portales: Centro de Desarrollo de Liderazgo Educativo.
• Cobo Rimani, C., & Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje Invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. Col lección Transmedia XXI. Barcelona, España: Universitat de Barcelona.
• Collet, J. y Tort, A. (2016). La gobernanza escolar democrática. Madrid: Morata.
• Cussiánovich, A (2010). Aprender de la condición humana. Ensayo sobre la pedagogía de la ternura. Lima: IFEJANT. Instituto de Formación de Educadores de Jóvenes, Adolescen- tes y Niños Trabajadores de América Latina y el Caribe.
• Datnow, A y Schildkamp, K. (2017). Uso de los datos en la promoción de la mejora. En: J. Weinstein y G. Muñoz. (Ed.), Mejoramiento y liderazgo en las escuelas. Once miradas. Ediciones Universidad Diego Portales: Centro de Desarrollo de Liderazgo Educativo.
• Day, C. y Gu, Q. (2015). Educadores resilientes, escuelas resilientes. Construir y sostener la calidad educativa en tiempos difíciles. Madrid: Narcea.
• Elola, N. y otros (2010). La evaluación educativa. Fundamentos teóricos y orientaciones prácticas. Buenos Aires: Aique.
• Hargreaves, A y Fink, D. (2008). El liderazgo sostenible. Siete principios para el liderazgo en centro educativos innovadores. Madrid: Morata.
• Hargreaves, A. y Fullan, M. (2014). Capital profesional. Madrid: Morata.
• Maturana, H. y Dàvila, X. (2008). Habitar humano en seis ensayos de biología cultural. Santiago de Chile: J.C. Sáez Editor.
• Muñoz, V. (2008). Un enfoque de la educación basado en los derechos humanos. New York: UNICEF/ París: UNESCO.
• Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la cultura (OEI) (2017). Miradas sobre la educación en Iberoamérica. Desarrollo Profesional y liderazgo de directores escolares en Iberoamérica. Madrid: S.d.
• Robinson (2017). Hacia un fuerte liderazgo centrado en el estudiante: afrontar el reto del cambio. En: J. Weinstein y G. Muñoz. (Ed.), Mejoramiento y liderazgo en las escuelas.