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La escuela técnica industrial en Argentina: ¿un modelo para armar?
INTRODUCCIÓN
La escuela técnica industrial argentina es una institución educativa que presenta algunas características muy particulares que la distinguen, tanto de las escuelas técnico vocacionales como de las escuelas medias tal como exis- ten en otros contextos. Tuvo desde sus inicios una vocación que buscaba in- tegrar un nivel alto de contenidos técnicos y científico tecnológicos con una formación laboral que permitiera a sus egresados ingresar al mercado de trabajo al terminar la educación secundaria. Ello la diferencia claramente de las escuelas vocacionales dirigidas a la formación en oficios así como de la enseñanza general secundaria más académica. Sin embargo, a lo largo de su historia esta pretensión de formación de doble propósito creó una tensión interna tanto en el currículo como en los objetivos de los docentes y las de- mandas de los alumnos.
Este primer foco de tensión se profundiza a partir de otra característica institucional que la diferencia de muchas escuelas técnico profesionales en sociedades similares. La escuela técnica argentina no es terminal; a lo largo de la historia ha ido consolidando una función de preparación para estudios terciarios y universitarios, generalmente dirigidos a profesiones con fuerte contenido técnico como las ingenierías y la arquitectura.
A lo largo de los años transcurridos desde sus orígenes hace más de un siglo, la escuela industrial ha interactuado con grandes cambios en el sistema educativo y en el mundo productivo. Ha debido reaccionar, por lo tanto, a una diversidad de crisis y constricciones contextuales que la llevaron no sólo a desarrollos valiosos e importantes, sino también a situaciones que estuvie- ron cerca de causar su desaparición como institución educativa particular. La
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resiliencia de la escuela técnica, su capacidad de recrear su rol en los distintos momentos históricos es un fenómeno digno de ser descrito y valorizado.
Por otro lado, ese doble propósito de formación para el trabajo y para la universidad ha sido la base de su atractivo para las nuevas generaciones que accedieron a la educación secundaria: hijos de inmigrantes europeos, clases populares en ascenso e inmigrantes de países vecinos, sucesivamente acce- dieron a sus aulas y talleres siguiendo la ampliación de la cobertura de la enseñanza postbásica y los cambios demográficos de la sociedad argentina. Las vicisitudes de la enseñanza superior y del mundo laboral a través de las crisis recurrentes del país fijaron límites a esa pretensión de movilidad as- cendente tanto educativa como ocupacional.
El momento actual presenta una economía que resurge luego de una de las mayores crisis de la historia y una educación secundaria cuestionada y fracturada entre una cantidad de subsistemas jurisdiccionales que no sólo no han llegado a construir un sistema de educación nacional coherente, sino que tienen grandes dificultades en integrar la realidad de sus propias escue- las y mantener niveles de equidad y calidad aceptables. Es entonces un mo- mento clave para adentrarse en la realidad de las escuelas técnicas como ins- tituciones vivas en el día a día del aprendizaje, preguntarse cómo son y qué enseñan, quiénes son sus docentes y sus alumnos, cuáles son sus fortalezas y debilidades. El análisis, casi antropológico, de diez escuelas técnicas produc- to de investigaciones que empleaban metodología cualitativa, realizadas desde los primeros años del actual siglo hasta hoy, permite plantear algunos temas cruciales que pueden aportar elementos, en primer lugar, a la renovación de la educación técnica encarada por la Ley de Educación Técnica Profesional y los programas desarrollados a partir de ella; y en segundo lugar, pero no menos importante, a los directivos, docentes y padres que han sido respon- sables de la supervivencia de la educación técnica y que tienen que ser los protagonistas de su resurrección.
El trabajo que presentamos aquí recorre en sus distintos capítulos la te- mática anterior. En el primer capítulo se explaya sobre la educación técnica argentina y sus raíces, en el nacimiento de los sistemas educativos formales, señalando el dualismo original de la enseñanza postbásica, académica o de oficios, en los países centrales, y posteriormente la implantación de la educa-
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En esa diferente realidad institucional se desarrolla un aprendizaje que está dirigido a adquirir las competencias e incumbencias de un profesional técnico y a brindar los conocimientos para ingresar en la educación terciaria. El cuarto capítulo expone ese proceso y las diferencias que entraña para ello la introducción o no de la enseñanza polimodal. Se centra en los pasos segui- dos para adquirir esas habilidades, la relación entre la adquisición de com- petencias y el dominio de contenidos, y finalmente el perfil del egresado y sus contradicciones aquí y ahora.
El capítulo final, que presenta las conclusiones, plantea el momento ac- tual como una instancia de crisis que entraña el peligro de la disolución de una educación secundaria que forme para el trabajo técnico y sea capaz, a la vez, de impartir los conocimientos necesarios para seguir perfeccionándose en ulteriores estudios. Pero también ésta es una oportunidad de desarrollar una nueva educación técnico profesional que responda a los desafíos de la época, y que rescate las realidades comunes observadas en las recientes in- vestigaciones y que pueden ser semilla de dicha renovación. Es necesaria una reflexión que reconozca los aportes de la educación técnica a la educa- ción media, aquellas cosas valiosas que sólo da ella y que no se encuentran en las otras modalidades, y que mejore su respuesta, tanto a los sectores so- ciales que demandan para sus hijos una capacitación que favorezca una in- serción temprana en el mundo del trabajo, como al sistema productivo y sus necesidades, no siempre bien representadas por las urgencias de los empleadores.
Una última observación –antes de entrar en los contenidos sustantivos del trabajo– se refiere a que la realidad presentada, en general, y en particu- lar las tendencias actuales, no son una generalización mecánicamente aplica- ble a cualquier escuela técnica industrial argentina. Son, en cambio, una lec- tura del devenir de la institución educativa técnica, resultado de una reflexión sobre las posibilidades existentes y su aprovechamiento por los protagonis- tas; y si bien hay ejemplos empíricos fueron necesarias condiciones que no son frecuentes para ello. Sin embargo, se considera que es importante plan- tearlo, no como un deber ser, ni como algo existente, sino como posible y factible, un empujón para “hacer camino al andar”.
La escuela técnica industrial en Argentina: ¿un modelo para armar?
Esas reflexiones obligan a expresar un reconocimiento a los actores so- ciales que han mantenido la vigencia de la educación técnica a lo largo de su historia, a los funcionarios, directivos, docentes, padres y alumnos que en la actualidad suman sus esfuerzos para lograr la necesaria renovación. Este texto, síntesis de largos años de investigación, transmite la convicción de que ese esfuerzo vale la pena, y un sincero aprecio a las tareas realizadas día a día en aulas y talleres en búsqueda de la formación intelectual y laboral de nuestros adolescentes.
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Capítulo 1
LA ESCUELA TÉCNICA Y SUS RAÍCES
Los dilemas de la educación técnico-vocacional
El siglo XIX presenció la instalación del sistema de educación formal como un continuo que integraba a las nuevas generaciones desde la infancia hasta la juventud y que las instruía en un conjunto de contenidos y compe- tencias que iban desde las primeras letras y las operaciones básicas de la aritmética hasta la formación en profesiones liberales. Este encadenamiento no existía anteriormente en la mayoría de los países occidentales en los que había fundamentalmente una enseñanza básica para las clases populares, y estudios universitarios a los que accedían casi exclusivamente la burguesía y las clases altas. Tenía su eslabón más frágil en la enseñanza secundaria o media, sin objetivo propio claramente delimitado, frágil puente entre la en- señanza de las habilidades básicas y la ciudadanía a las nuevas poblaciones generalmente urbanas, y la formación para el mundo del trabajo (manual para la mayoría) y para la continuación de estudios en la universidad (para una selecta minoría) (Ringer, 1979).
En la mayoría de los países europeos se fue desarrollando un dualismo entre una rama de la educación media dirigida claramente a estudios propedéuticos que fueran base de los desarrollados en la educación supe- rior, a la que concurrían los “herederos” de las clases medias con capital cultural y económico. Por otro lado se desarrollaron aprendizajes postbásicos dirigidos a oficios y a las nuevas ocupaciones especializadas en la industria; la escolarización generalizada hizo que estos aprendizajes pasaran de la fá-
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brica o el taller artesanal, a la escuela. El más creativo y eficaz de los modelos de integración de enseñanza escolar y aprendizaje fue el del sistema dual desarrollado en algunos países del centro de Europa. 1 En este sistema se al- ternaba la enseñanza escolar con la práctica en el taller o la fábrica. Los gra- duados obtenían una certificación profesional que les permitía ejercer una ocupación calificada en un mercado fuertemente regulado y un título educa- tivo medio que no brindaba acceso a carreras universitarias liberales; a lo largo de los años se les permitió continuar carreras de ingeniería en universi- dades técnicas, y desde hace muy poco tiempo en varios de estos países pue- den acceder a las universidades tradicionales. En otros contextos se estable- cieron ramas paralelas a la académica, con estudios y prácticas basadas ex- clusivamente en la escuela que fueron prolongándose hasta conceder títulos técnicos; esto sucedió fundamentalmente en países latinos como Francia e Italia (Arnold, 1995). Obviamente, esta segunda rama de estudios postbásicos orientada a la inserción temprana en el mercado de trabajo atendía mayoritariamente a los sectores obreros y de clase media baja.
Dos fenómenos en el siglo XX complicaron este modelo; uno fue la ex- tensión de la matrícula escolar a la inmensa mayoría del grupo de edad y el otro, las progresivas dificultades de inserción de los adolescentes y jóvenes en el mercado de trabajo. Estas últimas complicaron el acceso al empleo de los que abandonaban tempranamente el sistema educativo, y por ende pro- vocaron una devaluación de credenciales, pues se necesitaron mayores nive- les educativos para acceder a niveles ocupacionales semejantes. Esto motivó una fuga hacia delante de los estudiantes, en busca de certificaciones cada vez más avanzadas (Boudon, 1983).
El dualismo del sistema de ramas paralelas de la educación secundaria se basaba en el reconocimiento y aceptación de una determinada estratifica- ción social, pero también en la probabilidad, para todos, de lograr un trabajo calificado y entrar en una trayectoria profesional calificante. Todo ello sufrió un fuerte revés con la evolución presentada en el párrafo anterior. Las ambi- ciones de igualdad de oportunidades que signaron la segunda mitad del si- glo XX, y la crisis del empleo de fines de dicho siglo, convirtieron a esa dua- lidad en una segmentación (Lapassade, 1998; Willis, 1988).
1 Alemania, Austria y Suiza.
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torce colegios nacionales, la mayoría de las provincias tenían al menos uno de ellos; registraban en total 5.195 alumnos. Eran bachilleratos principalmente propedéuticos, pero pronto se agregaron escuelas comerciales y normales (de formación de maestros primarios). Llegaban a una minoría de la pobla- ción, pero a fines de siglo los hijos de inmigrantes tenían una fuerte partici- pación en los inscriptos. En 1897 se creó la sección industrial de la Escuela Nacional de Comercio, que posteriormente se convertiría en la primera es- cuela industrial. Ésta centraba sus contenidos en la enseñanza científico tec- nológica a diferencia de las otras ramas cuyo currículo era predominante- mente enciclopédico, aunque en el caso de las ramas comercial y normal tu- vieran una importante participación de asignaturas de formación para sus respectivas profesiones (contables y docentes). La escuela industrial, en cam- bio, fundada por un ingeniero, muy inspirada en el modelo alemán y am- pliamente dotada de equipamiento actualizado, tenía un currículo basado en los principales procesos industriales de la época (mecánica, construcción, electricidad, y química), con alta participación de ciencias básicas, práctica de laboratorio y aprendizaje en el taller escolar. Los primeros directores fue- ron los ingenieros Krause y Latzina, y la influencia ingenieril en la enseñan- za secundaria técnica fue muy fuerte desde su origen. Los egresados se graduaban como técnicos nacionales y podían seguir estudios universitarios de ingeniería.
Desde su iniciación, la educación técnico industrial tuvo dos objetivos manifiestos: uno, era desviar la matrícula de las modalidades mayoritarias de la educación secundaria que se consideraban “fábricas de empleo públi- co”, hacia carreras más útiles. La segunda, muy unida a la primera, era pro- mover mandos medios para la naciente industria que se consideraba sería una actividad principal en el futuro del país.
Pero la educación secundaria industrial no agotaba la formación profe- sional para este sector; paralelamente, en 1909-1910 fueron creadas Escuelas de Artes y Oficios a lo largo y a lo ancho del país; en ellas se enseñaba: Herre- ría, Carpintería y Mecánica. Se podía asistir habiendo aprobado sólo cuatro grados de educación primaria y eran terminales. Tenían tres años de apren- dizaje práctico, con tres cuartas partes del tiempo dedicado al taller, y el res- to en enseñanza escolar de Matemática, Física, Mecánica, Tecnología y Dibu-
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jo Técnico. Estaban dirigidas a los hijos de los obreros, y en sus primeras décadas creció fuertemente su captación de alumnos. Sin embargo, en 1935 las Escuelas de Artes y Oficios tenían 4.574 alumnos y las Escuelas Industria- les doblaban esa cifra (Gallart, 1983; Gallart, 2003).
Como puede verse, los inicios de la formación técnico-vocacional argen- tina siguieron un modelo de caminos paralelos no sólo con respecto al resto de la enseñanza postprimaria, sino también al interior de la educación dirigi- da a formar para el trabajo industrial. En la educación secundaria propia- mente dicha se estableció, asimismo, un sistema de ramas: comercial, normal y bachillerato, con poca conexión entre sí, inclusive dictadas en instituciones separadas físicamente, con un modelo totalmente diferente al de las escuelas comprensivas comunes en Norte América. Por otro lado, desde el comienzo se reconoció la alta exigencia académica de la enseñanza industrial.
El crecimiento cuantitativo de los alumnos y la inamovilidad curricular de la educación postprimaria en la Argentina
El siglo XX mostró una explosión cuantitativa de la cobertura de la edu- cación secundaria, la que al principio cubría sólo un sector reducido del gru- po de edad. A fin de siglo llegó a brindar el acceso a la casi totalidad de éste y a graduar entre la mitad y dos tercios del total de la población en edad teórica de terminar la secundaria. El currículo de la secundaria académica fijado por la Ley Garro en 1912 se mantuvo en sus rasgos principales hasta la reforma de 1993; la Escuela Comercial y la Industrial tuvieron modificacio- nes pero mantuvieron también características semejantes a las originales, como se verá más adelante; la Escuela Normal fue discontinuada en la década de 1960, cuando se elevó la formación de maestros a la educación terciaria.
En ese largo período que cubre casi todo el siglo XX, el paralelismo de las ramas de la educación secundaria y su relativa inmovilidad curricular resistió varios intentos de reforma. Dos de ellos buscaron unificar los prime- ros años de la educación secundaria y proveer de enseñanza vocacional a la mayoría de los estudiantes: el Plan Magnasco en 1899 y la reforma Saavedra Lamas en 1916. En el primero se establecían cuatro años comunes de educa-
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de Orientación y Aprendizaje (CNAOP) y la del Consejo Nacional de Educa- ción Técnica (CONET) en el gobierno de Frondizi (Gallart, 2003).
La CNAOP quiso instaurar una enseñanza técnica postbásica que com- plementara la expansión de la educación primaria en el primer gobierno peronista (1946). Impartía una educación vocacional técnica focalizada en las ascendentes capas obreras y respondía a un modelo industrializador. En lugar de la preponderancia de alumnos de clase media común en la escuela industrial, en las escuelas de la CNAOP predominaba el origen social popu- lar. Se creó también la Universidad Obrera para que los graduados de esas escuelas pudieran seguir estudios superiores, también técnicos.^2 Con respec- to a los contenidos de la enseñanza, las humanidades tenían poca importan- cia con respecto a las áreas técnicas y estas últimas estaban concentradas en Mecánica y Electricidad (Weinberg, 1967). De hecho, las escuelas de la CNAOP reemplazaron a las escuelas de Artes y Oficios, cuya matrícula era ya muy pequeña: en 1947 sólo tenían 1.737 alumnos. En cambio al terminar el gobier- no del General Perón en 1955, las escuelas técnicas sumando industriales y CNAOP, contaban con más de 86.000 matriculados, en comparación con sólo 34.000 en 1945. Si bien esto fue parte de una gran expansión de la educación secundaria, el porcentaje de matriculados en la educación técnica sobre el total de media creció de 13,3 a 18,3% (Gallart, 1983).
La madurez: El Consejo Nacional de Educación Técnica y el modelo institucional de las Escuelas Nacionales de Educación Técnica
En el contexto del gobierno desarrollista de Arturo Frondizi (1958-61) se resolvió unificar las escuelas técnicas en un modelo propio y único que apo- yara el esfuerzo industrializador. Se creó un ente autónomo, dentro de la estructura del Ministerio de Educación pero con autarquía y financiamiento propio proveniente de un impuesto a la nómina del empleo industrial. Su órgano central, el Consejo Nacional de Educación Técnica, estaba compuesto por una representación tripartita de los empresarios, los sindicatos y el Esta-
2 Esta universidad dio origen a la actual Universidad Tecnológica Nacional.
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do. Su presidente, nombrado por el gobierno, tenía jerarquía y autonomía propia; solía ser un ingeniero de prestigio en el ambiente industrial. Se for- mó, a partir de ello, un funcionariado con dedicación específica a la educa- ción técnica.
Las Escuelas Nacionales de Educación Técnica (ENET) integraron, a partir de 1965, las antiguas Escuelas Industriales, de la CNAOP y las pocas restan- tes Escuelas de Artes y Oficios. Todas ellas tuvieron, desde ese momento, un plan común dividido en distintas especialidades. Los estudios postprimarios comenzaban con tres años comunes a la educación secundaria (ciclo básico), más el agregado de horas de taller en contraturno, complementado por un ciclo de tres años de especialización. Las especialidades más numerosas con- tinuaron siendo Mecánica, Electricidad, Construcción y algo menor, Quími- ca. Se crearon nuevas especialidades dirigidas a otras ramas de la industria pero se respetó el esquema común señalado. El currículo que seguía a gran- des rasgos el modelo de la escuela industrial, estuvo en vigencia hasta el fin del siglo XX, y sólo fue incorporando nuevas especialidades y adecuaciones tecnológicas. Las materias comunes a todas las especialidades eran Lengua Nacional, Educación Cívica e Inglés; las comunes a los grupos de especiali- zaciones incluían las disciplinas científicas tales como Análisis Matemático, Física, Química, etc.; el tercer tipo de asignaturas se refiere a la teoría y tecno- logía del área específica; finalmente se incluían algunos cursos de apoyo a la gestión industrial (Derecho Laboral, Relaciones Humanas, Organización In- dustrial, etc.) y un monto importante de tiempo dedicado a tareas de taller y laboratorio (Gallart, 1983; Gallart, 1987). Con respecto al crecimiento cuanti- tativo, la escuelas técnicas en los años ochenta tenían 367.000 alumnos, aproxi- madamente la quinta parte de aquellos matriculados en educación media.
El período entre la implementación de las ENET y la crisis del modelo industrializador, crisis que se manifestó en la decadencia del empleo indus- trial a fines de la década del setenta y durante el resto del siglo, señala el momento de madurez de la educación técnica argentina, y la expansión de su modelo a otros países de América Latina.
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bandera de muchos de estos regímenes; en ellos la educación técnica era presentada como un logro, pues se consideraba que promovía ambos objetivos. Por otro lado, la educación pública, que había resultado cen- tral en el modelo de desarrollo argentino original, fue perdiendo protagonismo a lo largo del siglo veinte. En particular, la educación se- cundaria sufrió transformaciones que combinaban una gran rigidez curricular con un enorme incremento de la matrícula, acompañados por una depreciación del rol profesional y de los ingresos de los maestros. Este deterioro, patente en las modalidades tradicionales, se dio también en la educación técnica, la más ‘moderna’ de ellas, impacto sufrido no sólo en su equipamiento sino también en la necesaria actualización de la enseñanza tecnológica. […] Así se llegó, a finales del siglo, a contar con un extenso sistema técnico, con gran demanda social, ya que de alguna manera se la continúa asociando con un pasado de expansión industrial, pero en un presente con escasas posibilidades de inversión y moderniza- ción” (Gallart, 2003, p. 42). La situación anterior se agravó con el deterioro del mercado de trabajo y la crisis económica de los últimos años del siglo, el desempleo subió a niveles desconocidos en la historia del país, la calidad del empleo disminuyó, el tra- bajo no registrado llegó a cubrir la mitad de los asalariados, y el sector infor- mal de bajos ingresos se extendió. El empleo precario sin estabilidad ni apor- tes sociales se incrementó y el porcentaje de familias bajo el nivel de pobreza llegó a niveles inéditos. La educación técnica sufrió, tanto por la situación de los alumnos ingresantes que en muchos casos carecen de la preparación pre- via y el apoyo familiar mínimo para poder desempeñarse bien en una secun- daria exigente, como por el lado de los egresados, dado que éstos no encon- traban inserciones laborales como lo habían hecho en períodos anteriores (Gallart, 1987). Con este panorama se llega a la Ley Federal de Educación que intenta transformar todo el sistema educativo, y que con respecto a la educación secundaria comienza su implementación en el final de siglo.
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La transferencia, la Reforma Educativa y la educación técnica
Al comenzar la década del noventa la educación técnica, provincial y nacional, registraba algo más de 400.000 alumnos. En las escuelas depen- dientes del CONET, cuatro especialidades sobre treinta y una existentes da- ban cuenta del 60% del total de inscriptos: Electromecánica, Construcción, Mecánica y Administración de Empresas. Especialidades nuevas como Elec- trónica e Informática aunque tenían menos alumnos, mostraban un alto rit- mo de crecimiento.
En 1991 se transfieren a las provincias las escuelas secundarias naciona- les; en el caso de las escuelas técnicas ello implica el paso de más de doscien- tos mil alumnos y más de cuatrocientas escuelas a las jurisdicciones provin- ciales.
Poco después se promulgó la Ley Federal de Educación (1993) que mo- dificó la organización y el currículo del sistema educativo en todos sus nive- les. Se establecía una educación general básica de nueve años dividida en tres ciclos de tres años, y un ciclo polimodal de tres años con cinco modalida- des electivas: (Humanidades y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Econo- mía y Gestión de las Organizaciones, y Producción de Bienes y Servicios) que coexisten en la misma escuela. De hecho se dio por terminada la escuela técnica anterior, pero se legisló creando itinerarios de módulos correspon- dientes a Trayectos Técnico Profesionales, en una serie de especialidades que debían ser impartidas en contraturno. La Ley dejaba mucha libertad a las provincias para adaptar las normas generales, y la implementación del polimodal comenzó, en la mayoría de ellas, en los años finales del siglo, concomitantemente con cambios gubernamentales y la crisis económica. Los gobiernos de las jurisdicciones provinciales tuvieron que hacerse cargo de tres problemas a la vez: la gestión de un importante número de escuelas que antes no dependían de ellas, un gran incremento de la matrícula como conse- cuencia de la mayor cobertura de la educación general básica, y un cambio curricular y organizacional para el que no estaban preparadas y que enfren- taba serias dificultades con la legislación laboral existente y los sindicatos docentes.
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Capítulo 2
EL ACCESO A LAS ESCUELAS TÉCNICAS
EN EL PERÍODO DE AUGE:
Movilidad social, inserción laboral y Universidad
La educación técnica argentina, y en particular el modelo de las ENET reúne tres características que le prestan una identidad propia: La primera es que captó gran parte de los nuevos sectores sociales que terminaron la edu- cación primaria luego de la expansión de ésta; originalmente en el primer gobierno peronista, muchos de los cuales deseaban seguir estudiando; la se- gunda es que mantiene la posibilidad de sus egresados de continuar estu- dios terciarios; y la tercera es la voluntad de formar para niveles medios de la industria, incluyendo microempresarios o cuentapropistas. Estas tres carac- terísticas llevaron a que la educación técnica fuera visualizada por la pobla- ción como un vehículo de movilidad social ascendente. Esta visión ha realimentado la demanda social por educación técnica; conviene entonces revisar si esta visión respondió a la realidad.
El acceso a la educación técnica media en la década de los sesenta
En un estudio publicado a finales de la década de los sesenta se compara la participación de alumnos de distintas capas socioeconómicas en la matrí- cula del primer año de la educación media (Wiñar, 1968). El análisis del cua- dro 1 permite ver que la educación técnica es la que capta mayor proporción de alumnos provenientes de familias cuyos jefes son operarios calificados,
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pequeños comerciantes y emprendedores, en comparación con las distintas modalidades (excluyendo la profesional, terminal y con menor matrícula). En cambio, su captación de las capas superiores de profesionales y empresa- rios es menor. Sin embargo, conviene dejar constancia que no se trata de una segmentación que excluya a los alumnos de diferente origen, pues en todas las modalidades existe una mezcla importante de alumnos de distinta proce- dencia.
No obstante, se observa que los niveles más bajos, correspondientes a los operarios no calificados, tienen aún una participación pequeña en todas las ramas de la educación media. Se puede plantear la hipótesis, entonces, de que todavía existían sectores sociales cuyos adolescentes no pretendían se- guir estudios secundarios, sino que entraban directamente en el mundo del trabajo, como aprendices o ayuda familiar. 3 A lo largo de los años la tenden- cia a continuar estudiando fue ampliándose.
Con respecto a la prosecución de estudios terciarios, en un seguimiento de ex alumnos cuya encuesta se realizó en los ochenta y se aplicó a personas que finalizaron sus estudios medios a comienzos de la década de los setenta, se observó que había aprobado, al menos un año de educación superior, aproximadamente el 70% de una muestra de egresados de escuelas técnicas nacionales de la Capital Federal y el Gran Buenos Aires, los que fueron en- trevistados aproximadamente diez años después (Gallart, 1987). La inmensa mayoría de sus padres no había llegado a esos niveles educativos; la movili- dad educativa ascendente era entonces muy alta. Los padres de más de la mitad de los egresados tenían, como máximo, nivel primario completo, y sólo algo más del 6% de ellos había alcanzado a cursar estudios superiores. No se puede afirmar que el acceso a la escuela técnica permitía a todos el
3 En algunos estudios de historias educativas y ocupacionales de personas adultas mayores se pudo observar este paso directo de la primaria al mundo del trabajo: Gallart, María Antonia, Educación, Empleo y Trabajo en la Industria de la Construcción de Buenos Aires: Un estudio de la capacidad de sustitución de la educación formal por apren- dizaje en el trabajo , París: IIEP-UNESCO, 1986. Gallart, María Antonia, Los trabajado- res por cuenta propia del Gran Buenos Aires: Sus estrategias educativas y ocupacionales (en colaboración con Martín Moreno y Marcela Cerrutti), Buenos Aires: Centro de Estu- dios de Población, 1991.
