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JOSÉ MARTÍ, LA EDUCACIÓN COMO HERRAMIENTA DE
TRANSFORMACIÓN Y LIBERACIÓN
hpardo2006@yahoo.es
Héctor Hernández Pardo^1
Oficina del Programa Martiano
Resu men
José Martí otorgó a la educación un papel fundamental como elemento de transformación sociopolítica y económica en donde los métodos socráticos fueron reinventados para superar las metodologías conservadoras que acompañaban a la intelectualidad más reaccionaria. Para Martí, la educación debía estar encaminada a la liberación, pero basándose en el conocimiento y en la revalorización de la cultura y los valores latinoamericanos, y en manera alguna podía ser privilegio exclusivo de una clase.
Pa labras C l ave
Educación – Liberación – Pedagogía - Repúblicas Nuevas - Positivismo
(^1) Máster en Historia Latinoamericana, Doctor en Ciencias Históricas, destacado estudioso y promotor de la vida y obra de José Martí, actual Subdirector General de la Oficina del Programa Martiano, de Cuba; y Coordinador Ejecutivo del Proyecto José Martí de Solidaridad Internacional, de la UNESCO.
JOSÉ MARTÍ, EDUCATION AS A TOOL FOR
TRANSFORMATION AND LIBERATION
hpardo2006@yahoo.es
Héctor Hernández Pardo
Oficina del Programa Martiano
Abstract
José Martí gave to education a fundamental role as an element of socio-political and economic transformation, in which Socratic methods were reinvented to overcome conservative methodologies which were embedded in the most reactionary intellectuals. Therefore, this paper looks at his perspective over education. On the one hand, he argued it should be oriented towards liberation, but only insofar as it was based on the knowledge and appreciation of Latin American culture and values, and on the other, he highlighted that under no circumstances should it be an exclusive privilege of a social class.
Key Words
Education – Liberation – Pedagogy - New Republics - Positivism
La Metodología Martiana
Ahora bien, ¿cuáles fueron las principales tendencias sobre enseñanza que Martí conoció y quiénes fueron los más importantes pedagogos que sobre él influyeron?
A Martí llegan, siempre analizadas por él con óptica crítica, las corrientes filosóficas y políticas en boga, incluyendo por supuesto las tendencias anarquistas y socialistas, y a partir de ese conocimiento desarrolla un pensamiento de perfil propio, con honda raíz latinoamericanista, afincado en la especificidad y necesidades de nuestros pueblos (se podría decir, aplicando un concepto de la actualidad, que Martí es un pensador del Sur, por el Sur y para el Sur). De igual manera, tampoco le son ajenas las tendencias que sobre educación propugnaron hombres que le antecedieron o la de aquellos que le eran contemporáneos, algunos de los cuales -incluso- contaban con poder gubernamental, como es el caso de Domingo Faustino Sarmiento. Con algunos coincidió, con otros discrepó… En todo caso, asimilaba lo que entendía útil y, sobre esa base, generaba sus propias ideas.
Martí, hombre de vastísima cultura, lector incansable de los clásicos y que gustaba de mantenerse al día de todo lo que se debatía y se promovía en el mundo de su época, siente una visible admiración por Sócrates, el destacado pensador de la antigüedad, quien propugnaba un método según el cual la verdad se descubría en conjunto, evitando imponer a priori una conclusión. Martí desarrolló esta práctica pedagógica a plenitud en sus clases a cubanos y puertorriqueños humildes en La Liga, en Nueva York, entre 1891 y 1892. Todos los lunes se reunían familias de trabajadores en aquella Sociedad de Instrucción para recibir clases de distintas materias. Martí, que no ganaba un centavo por esa actividad, impartía Filosofía, Letras, Oratoria y, de hecho, lo que querían los propios asistentes a los cursos. El local siempre estaba repleto y Martí lograba el debate y la participación de los asistentes en los temas a tratar.
Aunque pudiera apreciarse solo como anecdótico, reseñaré de manera breve el método empleado por el Maestro: él ponía sobre la mesa del profesor
un sombrero para que aquellos alumnos adultos, antes de comenzar las clases, colocaran en un papel a manera individual preguntas sobre cualquier tema que les interesara conocer. Entonces Martí, minutos antes de iniciar la sesión, leía las preguntas, las ordenaba por temas y los desarrollaba. En su trabajo “Los lunes de la Liga”, publicado en el periódico Patria el 26 de marzo de 1892, hay una interesante descripción sobre esta experiencia, pero por razones de espacio no me detendré aquí. Sin embargo, por lo conceptual, me parece apropiado recoger el comienzo de este artículo: “ La liga de Nueva York es una casa de educación y de cariño, aunque quien dice educar, ya dice querer ”^3.
Martí, en diversos trabajos, critica a fondo la tendencia a la enseñanza memorística y al ritual predominante de la conferencia en las aulas, reclama respeto para la inteligencia de los educandos, llama a utilizar métodos socráticos para la escuela latinoamericana y da sabios consejos a quienes quieren dedicarse, con amor, a la enseñanza. En 1883 ya afirmaba: “ No hay mejor sistema de educación que aquel que prepara al niño a aprender por sí ”^4 ; y reclama: “ Se debe enseñar conversando, como Sócrates ”^5.
En la misma línea, ofrece esta sugerencia que bien pudiera encontrar eco en muchas escuelas y universidades de nuestra época:
“La variedad debe ser una ley en la enseñanza de materias áridas. La atención se cansa de fijarse durante largo tiempo en una materia misma, y el oído gusta de que distintos tonos de voz lo sorprendan y lo cautiven en el curso de la peroración. La manera de decir realza el valor de lo que se dice: -tanto, que algunas veces suple a esto.”^6
Algunas figuras cubanas de gran prestigio también fueron fuentes pedagógicas para Martí y, en cierta medida, desempeñaron un notable papel en su formación. Una de ellas es el presbítero Félix Varela, primer ideólogo
(^3) Martí, José, Obras Completas, Editorial Nacional de Cuba, La Habana, 1963-1965, (en lo sucesivo O.C.) t. 6,
4 20 ,^ t. 5, 252. 5 O.C ., t. 8, 421. 6 O.C ., t.^ 13, 188. O.C ., t. 6, 235.
Entre esos discípulos de Varela sobresale José de la Luz y Caballero, maestro, filósofo, jurista, notable pensador que antecede generacionalmente a Martí y que éste admirará también profundamente y, sin duda, constituirá una importante fuente precursora de sus ideas patrióticas y educativas. Veamos lo que escribe Martí en el periódico Patria sobre aquel maestro cubano:
“Él, el padre; él, el silencioso fundador; él, que a solas ardía y centelleaba y se sofocó el corazón con mano heroica, para dar tiempo a que se le criase de él la juventud con quien se habría de ganar la libertad que sólo brillaría sobre sus huesos (…) -Y consagró la vida entera escondiéndose de los mismos en que ponía su corazón, a crear hombres rebeldes y cordiales que sacaran a tiempo la patria interrumpida de la nación que la ahoga y corrompe, y le bebe el alma y le clava los vuelos. Los pueblos, injustos en la cólera o el apetito, y crédulos en sus horas de deseo, son infalibles a la larga. Ellos leen lo que no se escribe, y oyen lo que no se habla. Ellos levantan, como el sabueso, al enemigo, aunque use lengua túrgida y sedosa, y descubren la pasión de virtud que se suele ocultar, para servir mejor, en el sacrificio desconocido o en el silencio prudente. Ellos, en los países de desdén y discordia, quieren, con apego de hijo, a los hombres de justicia y amor, -a los que no emplean en herir a sus hermanos dispuestos a morir por su patria la energía que reservan para perpetuar en ella el poder de sus tiranos. Y así ama, con apego de hijo, la patria cubana a José de la Luz.”^9
Será, sin embargo, Rafael María de Mendive, su maestro en la niñez y la adolescencia, quien mayor influencia ejercerá sobre José Martí en el plano ético, patriótico y pedagógico. Aquí vale la pena aclarar que Mendive, discípulo de Luz y Caballero, es representante entonces de la fuerte tradición de maestros cubanos que forjaron en las aulas la generación libertadora desde la época de Félix Varela. Pero a diferencia de aquellos educadores de la burguesía cubana terrateniente que encendió la Guerra de los Diez Años
(^9) O.C ., t. 5, 271- 273.
iniciada en 1868, Mendive será maestro de niños y jóvenes provenientes de los sectores humildes y del proletariado incipiente, sobre cuyos hombros habría de alzarse en 1895 la guerra definitiva por la independencia, concebida y organizada por el alumno eminente y amado.
Entre Mendive y Martí se desarrolla una fuerte corriente de amistad y cariño, que llevan a éste a considerar a su profesor como su padre espiritual. Cuando Mendive abrió en marzo de 1865 la Escuela Superior de Niños de La Habana, expuso su concepto de la función social de la escuela en el discurso de apertura: “Hecho muy elocuente –dijo- es sin duda la inauguración de esta escuela; sus puertas acaban de abrirse para dar entrada a ese grupo de niños que por pertenecer a las clases menesterosas despiertan mayores simpatías.”^10
Mendive, que al igual que sus predecesores en el aula veía en la educación un arma de extraordinaria eficacia social para la transformación, hace causa con los humildes y, con su esfuerzo en la enseñanza, considera que se humanizará la inevitable lucha de las clases sociales. Martí advertirá incluso mejor que su maestro la fuerza nueva que emerge con imparable impulso y estima, e igualmente, que la educación puede contribuir a hacer menos violento el vuelco social. Es probable que esa razón esté, como un factor más, en su acercamiento crítico a sus amigos krausistas en España, como Julián Sanz del Río, Francisco Giner y Nicolás Salmerón, a quienes el cubano expresa en varias ocasiones el más alto respeto y consideración. No olvidemos que algunos de estos personajes que buscaban penetrar (no de frente, sino flanqueando) la resistencia de la reacción española de entonces, serán después los fundadores de la llamada Institución Libre de Enseñanza en la península, con modernas ideas republicanas y de profundo contenido moral y sentido progresista liberal.
Pero volvamos a esa importante relación entre Mendive y Martí. Lo cierto es que de aquél, Martí recibe la ética de Varela y de Luz, que está en el centro mismo de la misión del maestro. De ahí la idea martiana de que el maestro tiene que ser un evangelio vivo. Recibe igualmente, a su manera, toda una doctrina
(^10) Portuondo, José Antonio en Martí, Escritor revolucionario , Editorial Política, La Habana, 1980, 202.
Juan Montalvo; el mexicano José María Luis Mora; el peruano Manuel González Prada; el puertorriqueño Eugenio María de Hostos, y otros.
Estos pensadores, en su casi totalidad, coinciden en concederle a la educación un papel de suma importancia como elemento de transformación sociopolítica y económica. Sin embargo, es posible apreciar también una notoria diferencia entre ellos en lo que se refiere a los alcances y los contenidos mismos de sus proyectos pedagógicos. Algunos de ellos, como es el caso de Sarmiento, tienen una marcada admiración por los Estados Unidos que raya en el fanatismo, conjugada con un desprecio a lo original americano. Por lo tanto, son partidarios de la imitación acrítica del modelo norteamericano, como solución al progreso en general; pero, repito, desvalorizando al mismo tiempo la identidad latinoamericana, sus pueblos antiguos y nuevos, y su cultura autóctona.
Martí toma distancia enseguida de estos pensadores. Para él (a diferencia de Sarmiento) la educación ha de estar encaminada a la liberación; pero ha de fundamentarse en el conocimiento y en la revalorización de la cultura y los valores latinoamericanos, y en manera alguna podrá ser privilegio exclusivo de una clase. Está, claramente además, contra la imitación servil, aunque sin rechazar lo que de positivo pudiera venir del mundo más desarrollado a insertarse en nuestras repúblicas. En ese sentido había proclamado: “ Injértese en nuestras repúblicas el mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas ”^11.
Esa percepción excluyente de lo autóctono que se aprecia en la labor sarmientina, tanto en lo político como en lo educacional, es diametralmente opuesta al proyecto martiano, muy abarcador en el plano social y, al mismo tiempo, con propósitos de unidad e integración social y política latinoamericana, precisamente para que nuestros pueblos pudieran hacer
(^11) O.C ., t. 6 , 18.
frente a los peligros que él veía nacer en Estados Unidos, el “ Norte revuelto y brutal que los desprecia ”^12 , según su propia afirmación.
Sarmiento y Martí, dos de los grandes de la lengua española, genios de las letras al decir de Rubén Darío, se respetaron y admiraron mutuamente como escritores; pero discreparon en sus respectivos proyectos políticos e ideas pedagógicas para consolidar aquellos. Del cubano dijo el argentino: “ En español, nada hay que se parezca a la salida de bramidos de Martí, y después de Víctor Hugo, nada presenta la Francia de esta resonancia de metal ”^13. Del argentino dijo el cubano: “ Sarmiento – tiene el instinto de la buena lengua. Pero lo tiene a pesar suyo, aunque en el fondo está contento de él y hace feamente gala de no cultivarlo ”^14.
Por cierto, Martí halaga la honradez de Sarmiento al hacer los juicios literarios sobre él y en cierta manera se sorprende. En una carta que escribe a su amigo Fermín Valdés Domínguez, el 7 de abril de 1887, le habla de las opiniones que ha expuesto Sarmiento “ hombre famoso de la América del Sur ” y “ hombre de reputación europea ”. “ No me conoce , -le dice Martí- y aún sospechaba por mis opiniones sobre los Estados Unidos, no tan favorables como las suyas, que no era muy mi amigo. Y ve las cosas que se ha puesto a escribir ”^15.
Pero Martí en ningún momento aceptó como solución a los problemas de Nuestra América las recetas de Bartolomé Mitre y de Domingo F. Sarmiento, aplicadas en gobiernos sucesivos entre 1862 y 1874, de aniquilar y sustituir el continente indígena básico de La Pampa por un alud de inmigrantes europeos, fundamentado en sus apreciaciones de “ civilización ” y “ barbarie ”, esencia de Facundo , la obra famosa de aquel último. “ Ni con galos ni con celtas tenemos que hacer en nuestra América, sino con criollos y con indios ”^16 , afirmaba contrariamente el cubano. No mostraba oposición, como ya anotamos antes,
(^12) O.C ., t.5, 168. Agramonte, Roberto, Martí y su concepción del mundo , Editorial Universitaria, Universidad de
13 Puerto Rico, 1971, 10. 14 Sarmiento,^ Domingo Faustino,^ Obras^ (José Martí), Buenos Aires, 1900.^ Tomo XVI, 166-^167. 15 O.C ., t. 22, 157. 16 O.C.,^ t. 20, 325. O.C ., t. 7, 59.
completan y coronan, y son como la sal y la levadura de los pueblos: la originalidad y la poesía.”^18
Martí, como se verá después, va a pretender que sin que se pierdan los elementos fundamentales que constituyen nuestros países, la educación sirva para resolver sus necesidades y potenciar su posibilidades, creando así condiciones para constituir una sólida unidad y una integración social que favorezcan la autogestión y verdadera independencia latinoamericana.
Por esa razón, el cubano más bien entronca su pensamiento con aquellas figuras que fundamentan sus principios pedagógicos en el reconocimiento de todos los factores sociales que componen la sociedad latinoamericana, que se proyectan con alcance continental y pretenden la revalorización y fortalecimiento de nuestra cultura e identidad. En esta tendencia aparecen, con sentido precursor, Simón Rodríguez (el maestro del Libertador), el propio Simón Bolívar y el antillano Eugenio María de Hostos. Aunque Martí es más avanzado, lo que además se corresponde con su tiempo, resulta innegable una cierta relación con muchos aspectos de la educación que propone el venezolano Simón Rodríguez y el proyecto pedagógico de Martí para Nuestra América.
Ya habíamos visto la admiración de Martí por Bolívar, y por sus sueños de unidad continental, que el cubano retoma en las nuevas condiciones. Y aunque no es menester volver sobre esta cuestión ya tratada, creo que debo apuntar que Bolívar, obviamente, también se refiere en su proyecto político a la importancia de la educación en la tarea de gobernar. “ Moral y luces son los polos de una República, moral y luces son nuestras primeras necesidades ”^19 , decía el Libertador. Además, Bolívar propone una universidad para nuestro continente, lo que Martí también sugerirá.
Me parece que, en correspondencia con los objetivos de este trabajo, como hicimos en el caso de Sarmiento (prototipo de una tendencia política y
(^18) O.C ., t. 7, 358. (^19) Bolívar, Simón, Escritos Políticos , Madrid, Alianza Editorial, 1971, 116.
educativa que Martí no suscribió en sus aspectos esenciales), ahora debemos anotar las conexiones del cubano con Simón Rodríguez, lo que -de hecho- abarcaría a muchas de las ideas del Libertador, como se sabe, muy influido por su maestro en su formación. Debo decir que aunque son sorprendentes (y muchas veces repetidas) las analogías en el pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez y de José Martí, no he encontrado en los trabajos de este último menciones o notas que me permitan afirmar que el cubano estudió el ideario del maestro venezolano. No obstante, como ha dicho el historiador Salvador Morales, “ no es improbable dado el espíritu de indagación acerca de la historia de nuestra América que animaba al cubano, y las posibilidades ciertas que tuvo de leer algún o algunos de los textos impresos por Rodríguez ”^20.
De todas formas, a los efectos de este capítulo me interesa, más que el origen de las coincidencias, la continuidad dialéctica, fundamental, que late entre uno y otro, y la actualidad de planteamientos que rebasan un siglo de expuestos.
Rodríguez, como Mendive en Martí, influyó sobremanera en la formación espiritual y política de Bolívar. Si Mendive fue solo maestro de jóvenes de sectores humildes, Rodríguez ejerció su magisterio entre criollos acomodados, pero también pobres. Hombre de gran civismo y de ideales independentistas, supo inculcar a Bolívar los sueños de libertad para Venezuela y todo el continente oprimido. Juntos juran en el Monte Aventino consagrarse a la causa de la emancipación americana. Bolívar, como Martí a Mendive, siempre agradeció y apreció las enseñanzas de su maestro. Recordemos este fragmento de la memorable carta de Pativilca, escrita por el Libertador a Simón Rodríguez:
“Umd. formó mi corazón para la libertad, para la justicia, para lo grande, para lo hermoso. Yo he seguido el sendero que Ud. me señaló. Ud. fue mi piloto aunque sentado sobre una de las playas de Europa. No puede Ud. figurarse cuan hondamente se han grabado en mi corazón las lecciones que Ud. me ha dado; no he podido jamás borrar siquiera una coma de las
(^20) Morales, Salvador, Martí en Venezuela, Bolívar en Martí , Editora Política, La Habana, 1985, 111.
Pedir lo necesario, es de derecho natural, Reclamar lo que es debido, es de derecho civil, (…) Interesarse por el prójimo es CARIDAD. Responda, el que haga la pregunta, ya que dice que hay escuelas! Si los pobres no tienen derecho al Saber…”^23
Él, como Martí, cuestionó la escala social basada en la riqueza y consideró que la felicidad del pueblo estaría en relación directa con los valores de justicia social que predominaran y el desarrollo de un pensamiento científico. Ambos, en épocas diferentes, abogaron por la extensión de la noble tarea de enseñar y educar, exaltaron el papel de los maestros. En Rodríguez queda claro que apreciaba la unidad americana en conjugación necesaria con un proceso de democratización republicana y popular, que tomara en cuenta las necesidades y aspiraciones de los sectores populares y también coadyuvara a elevar su instrucción y conocimientos. Para él “ No habrá jamás verdadera Sociedad, sin Educación social ”^24.
Rodríguez (como Martí) distinguía la instrucción de la educación, y las creía complementarias y necesarias. Él decía: “ Instruir no es educar; ni la instrucción puede ser un equivalente de la educación, aunque instruyendo se eduque ”^25. Martí, décadas después, será más preciso en este asunto, como veremos más adelante.
Otro punto de conexión entre las ideas pedagógicas de Rodríguez y Martí, a mi entender muy importante, es en lo relativo al papel del trabajo en la educación de los niños. Aunque el cubano desarrollará profusamente ese principio pedagógico de combinación del estudio y el trabajo, será el maestro de Bolívar un precursor de esta idea. Así aconsejará: “ Toca a los maestros hacer
(^23) Rodríguez, Simón, Obras Completas , 326. (^24) Rodríguez, Simón, Obras Completas , 230. (^25) Rodríguez, Simón, Obras Completas , 136.
conocer a los niños el valor del trabajo para que sepan apreciar el valor de las obras ”^26.
Uno y otro coinciden en criticar los desaciertos de las repúblicas americanas en manos de los caudillos y de la manía de imitar modelos extranjeros. Rodríguez ya advertía críticamente en 1828: “ Vea la Europa como INVENTA y vea la América como IMITA ”^27. Ese modo de proceder, ausente de fe y de confianza en las propias fuerzas, hace que reclame: “ Donde iremos a buscar modelos?... -La América Española es original- ORIGINALES los medios de fundar uno y otro ”^28. Y concluye su aserto con una demanda desoída por la clase gobernadora (como calificaba el sabio a la oligarquía): “ O Inventamos o Erramos ”^29.
No son estos los únicos aspectos en donde alcanzan relieve las coincidencias y convergencias entre estas dos figuras. Sí están entre lo más evidente. La raíz de esas analogías, según mi opinión, reside en el hecho de que el talento y las energías de Rodríguez y de Martí estuvieron al servicio de los intereses sociales populares más avanzados de sus respectivos tiempos.
Para concluir con el ámbito latinoamericano, es conveniente señalar que también se aprecian muchas afinidades entre José Martí y el educador puertorriqueño Eugenio María de Hostos. Pero tampoco en este caso hemos encontrado en las obras martianas que el pensador cubano se refiera a Hostos como fuente inspiradora.
Hostos, aunque con luces políticas indiscutibles, es sobre todo un pedagogo con una trayectoria sistematizada en relación a la didáctica, a los planes y programas de los diferentes niveles y áreas de la educación, etc. Mientras que Martí es primeramente un pensador político y en él el quehacer educativo forma parte de un proyecto político, orientado por la necesidad de consolidar la independencia y liberación del hombre y la mujer de Nuestra
(^26) Rodríguez, Simón, Obras Completas , Universidad Simón Rodríguez, Caracas, 1975, t. I, 237. (^27) Rodríguez, Simón, Obras Completas , t. I, 321. (^28) Rodríguez, Simón, Obras Completas , t. I, 343. (^29) Ibid.
apreciar en la segunda mitad del siglo XIX, en América Latina^30 y en los propios Estados Unidos, una amplia difusión de las ideas sobre educación que formularon esos notables hombres. La ética desempeña un rol fundamental en todos ellos, así como el cultivo de la capacidad de amar. Sin pretender agotar sus planteamientos, obviamente, y solo por mencionar algunas cuestiones de interés, por su correspondencia con posteriores propuestas martianas, añadiré que el suizo Pestalozzi, por ejemplo, consideraba -como Rousseau- que la educación debía encararse desde el punto de vista de los intereses de los niños, y no sobre la base de la lógica de los adultos, y abogaba por incorporar el trabajo manual, pues estimaba que las manos eran tan importantes como el intelecto. Él estimaba que el maestro era como un jardinero, y el alumno como una planta que debía ser alimentada cuidadosamente, pues era muy fácil destruir la capacidad creadora del individuo.
El alemán, Herbart, para quien la moral era la base y el fin de la educación, señalaba que los ideales no son abstracciones para admirar platónicamente, sino patrones para una significativa actividad social. Padre de la psicología educacional, él se preocupó mucho de la teoría y de la práctica, concentrándose sobre todo en el aspecto intelectual del hombre. Debo decir que mientras Pestalozzi (como Rousseau) había defendido la importancia del individuo contra la sociedad, Herbart trató de lograr un equilibrio entre los dos. Esto es, el individuo debe desarrollar sus propias capacidades; pero al mismo tiempo debe mucho a la sociedad y se halla mejor a sí mismo poniéndose al servicio de sus semejantes. Tanto sus ideas básicas, como su método de enseñanza, que no es el caso ahora referir, impresionaron a muchos educadores norteamericanos, que trataron de introducir sus conceptos en programas de estudios, hasta que, a la larga, fueron vencidos por la corriente pragmática, a la que me referiré más adelante.
(^30) VV.AA, Propuesta para una periodización de la Historia de la Educación en España, Portugal, Hispanoamérica y Brasil. Documento de la Universidad Nacional Pedagógica de México (Dypt. De Historia de la Educación), México, D.F, 1994, 2.
En cuanto a Froebel, también alemán, señalaba que la educación implica el cultivo del espíritu y que aquella debía comenzar lo más pronto posible. Para él los dos aspectos más sobresalientes del hombre son la creatividad y la libertad. En su opinión se aprendía mejor haciendo, y en este sentido subraya la fuerza del ejemplo. Otorgaba mucho valor a la cooperación y a la asociación. Su aporte más durable consistió en la creación de un jardín de infantes, idea que tuvo inmediatamente eco en los Estados Unidos de América, precisamente por la época en que Martí residió allí.
Tampoco fueron desconocidas para Martí las ideas filosóficas y las sugerencias pedagógicas de los utopistas, ni del profeta del movimiento agnóstico David Hume (1711-1776), ni de su seguidor e impulsor del espíritu laico Auguste Comte (1798-1857), ni del principal intérprete del positivismo, el inglés Herbert Spencer (1820-1903). El tratado de Spencer titulado Educación , fue un best-seller en los Estados Unidos y se convirtió en un texto favorito de las instituciones encargadas de preparar maestros. Martí incluso lo comentó en las clases que él impartía a familias trabajadoras en Nueva York, en la ya mencionada antes Sociedad de Instrucción La Liga^31 , y en numerosas ocasiones se refiere a Spencer de manera respetuosa.
Spencer opinaba que el problema más importante era el concepto de valores y que la educación era una actividad más bien práctica que teórica. Criticó severamente el programa educativo inglés y estimó que el centro de enseñanza debía ser el laboratorio, y no el saber adquirido en los libros. Abogaba por la enseñanza científica, para él la única manera de progresar. Según este pensador, muy en boga en la época de Martí, sería la acción educacional inteligente, la que eliminaría los males sociales, la guerra y la pobreza.
Quisiera detenerme para señalar que la corriente de pensamiento positivista, en el plano ideológico, obviaba la esencia contradictoria del capitalismo, propugnaba que la sociedad debe analizarse como un sistema y,
(^31) O.C ., t. 5, 267.
