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LA SOCIOLINGÜÍSTICA DE BASIL BERNSTEIN
Y SUS IMPLICACIONES EN EL ÁMBITO ESCOLAR
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ELISA USATEGUI BASOZÁBAL (n)
Se ha venido considerando que la obra de Bernstein tiene un valor paradigmá- tico dentro de la Sociología de la educación actual; en este sentido, Alonso Hinojal (1980a, pp. 55-56; 1985, pp. 174-177; 1980b, p. 174) afirma frecuentemente que la Sociología de la educación bernsteiniana está en la encrucijada de la Sociología de la educación del momento presente, ya que, por una parte, recoge las líneas maes- tras de la tradición sociológica anterior —como el propio Bernstein ha reconocido en numerosas ocasiones (Bernstein, 1975, pp. 263-264; 1985, pp. 129-130), al verse continuador de las dos grandes tradiciones sociológicas, la de Marx y la de Dur- kheim— y, por otra parte, está presente en el renacimiento de una tercera que pro- viene de Weber y de Mead, tal y como lo remarca Chamboredon (1975, p. 20). Este carácter de encrucijada de su pensamiento le convierte en parte en el expo- nente teórico, temático y metodológico de la situación y del proceder de la Socio- logía actual, es decir, tanto de sus méritos, como de sus debilidades, de sus fuerzas y de sus flaquezas. Por otra parte, su teoría sociolingüística ofrece un gran interés al educador, porque relaciona en el plano formal los principales contextos de socialización, es decir, la familia, la escuela y los medios de trabajo, con el desarrollo y el control de los modos de comunicación y de funcionamiento intelectual. Desde este punto de vista, la reflexión de Bernstein, aunque criticable y parcialmente validada (Bola- 1982, pp. 127-129; Siguán, 1979, pp. 53-72), proporciona un marco teórico y permite sobrepasar la simple recopilación de datos y en el que es posible reagru- par los hechos y las hipótesis concernientes a los desarrollos cognitivos y lingüísti- cos y el futuro escolar del niño en relación con las variables del medio social. Aquí radica la importancia de los análisis sociolingüísticos de Bernstein, pudiéndose de- cir con Marín (1984, p. 659) que la mayor paradoja de Bernstein reside en que, cuanto más criticado es, más indispensable se nos hace.
(*) Universidad del País Vasco.
Revida de du g uridn. núm. 298119921. págs. 163197. 163
Ahora bien, como señalan Esperet (1975; 1976; 1972)^ o^ Rondal (1980; 1975),^ a la hora de analizar el pensamiento de Bernstein^ nos encontramos con grandes di- ficultades. Unas son de carácter cuantitativo, como el volumen de lo publicado y el modo de hacerlo; otras son dificultades directamente ligadas a su teoría, entre ellas, su elevado nivel de abstracción, sus constantes reelaboración^ y sustitución conceptual y la dificultad de encontrar una estructura unitaria de su pensamiento, en cualquier momento en el que se lo considere. Con el fin de solucionar estos in- convenientes y de analizar lo más sistemáticamente^ posible el conjunto de los planteamientos bernsteinianos,^ es necesario entrar en la obra de^ Bernstein^ distin- guiendo, por un lado, sus concepciones teóricas y, por otro, las implicaciones de su teoría, es decir, los análisis que realiza de la escuela, ya que hay un paralelismo ra- dical entre los códigos lingüísticos y los códigos escolares, tal y como los expresa Bernstein.
CONCEPCIONES TEÓRICAS DE BERNSTEIN
Cualquier análisis sobre la sociolingüística de (^) Bernstein tiene que partir de la base de que su pensamiento, tal y como hemos señalado y reconoce el mismo Bernstein (1985, pp. 129-131), ha sufrido a lo largo del tiempo una serie de modifi- caciones de fondo y de forma, y una presentación que intentara sintetizar o amal- gamar concepciones pertenecientes a momentos teóricos diferentes únicamente aportaría una gran confusión; confusión que se refleja, sobre todo, en numerosos trabajos pertenecientes al campo sociolingüístico, en los que, al hacer referencia a las tesis de (^) Bernstein, no han retenido más que los aspectos característicos de sus • primeros artículos publicados, olvidando las modificaciones que aparecen en las elaboraciones teóricas desarrolladas posteriormente. Creemos, por tanto, que una representación fiel de la teoría (^) bernsteiniana debe apoyarse en el examen de los elementos teóricos contenidos en sus sucesivos artículos, fundamentalmente en los aparecidos entre (^1958) y 1981.
Siguiendo en parte la propia clasificación que Bernstein (^) hace de la evolución de su pensamiento en la «Introducción» a Class, Codes (^) and Control (1971), podemos distinguir, según Esperet (1975), (^) tres grandes períodos en su itinerario intelectual:
- Un primer período (1958-1961), centrado, sobre todo, en las nociones de «lenguaje público» y «lenguaje formal», que caracterizan dos clases sociales dife- rentes y dos orientaciones cognitivas (^) opuestas. La primera orientación se dirige al contenido de las percepciones; la segunda, a las estructuras, ligando los diferentes contenidos entre sí. Estas dos nociones se abandonan más tarde. Asimismo, la oposición forma-contenido, utilizada, según Bernstein, (^) como piedra angular en su primera época no se toma más adelante de la misma manera.
- Un segundo período (^) (1961-1965) representa la construcción de un sistema conceptual que sirve aún de base para sus trabajos actuales. Para caracterizar el lenguaje utilizado por las diferentes clases sociales, Bernstein (^) elabora las nociones de «código restringido» y «código elaborado», que son, a partir de entonces, nocio- nes comunes en sociolingüística. Perfecciona la descripción de la faceta lingüística
En este sentido, ya no choca el sorprendente título de este primer artículo de Bernstein, puesto que alude a la contraposición entre dos modos de enfrentarse con la realidad y de conocerla: el uno definido por la sensibilidad para los obje- tos y el otro, por la sensibilidad para las estructuras. La sensibilidad para los objetos consistiría en la capacidad adquirida de responder a los objetos de la expe- riencia en términos de sus características propias y considerados aisladamente. La sensibilidad para la estructura consistiría en la capacidad adquirida de res- ponder a los objetos de la experiencia percibidos y definidos en términos de ma- trices de relaciones.
Estas formas de enfrentarse con la realidad tienen un correlato social. La sensi- bilidad para los objetos es propia de la clase obrera; en cambio, la sensibilidad a las estructuras caracteriza a la clase media. Así, según la clase social, los niños per- ciben situaciones idénticas como cualitativamente diferentes; no retienen los mis- mos índices o indicadores como pertinentes.
Estos dos tipos de sensibilidades, para la estructura o para los objetos, son de- terminados por el segundo elemento del esquema, esencialmente por el contexto educativo presentado por la familia y determinante de una orientación cognitiva general. Las familias de clase media, que poseen una mentalidad racionalista, en el sentido de Weber, se distinguen de las de la clase trabajadora por los siguientes rasgos:
Tienen una conciencia clara de la importancia de las relaciones que existen entre el fin y los medios y de las disposiciones afectivas cognitivas necesarias.
Presentan un conjunto de reglas o disciplinas para orientar el comporta- miento en relación con 'valores de validez universal, pero con gratificaciones di- ferenciales según los comportamientos individuales (progreso individual y com- petencia).
3) Tienen capacidad para planificar el comportamiento con el objeto de conse-
guir fines lejanos a través de una cadena adecuada de fines y medios.
Frente a todo ello, el comportamiento de la clase obrera es mucho más pun- tual; responde de forma inmediata y más emotiva a estímulos aisladamente con- siderados.
Estas dos mentalidades significan dos maneras de entender y de obrar y, por tanto, dos maneras distintas de enfrentarse a los propios hijos y de intentar influir en sus personalidades. En la clase obrera se pide al niño obediencia o afecto según los momentos y las situaciones. En la clase media, en cambio, hay un proyecto
educativo, que se añade al hecho de que el^ niño de esta clase vive en una situa-
ción mucho más ordenada y racionalizada. Este proyecto educativo de la clase me- dia puede definirse así:
1) Los esfuerzos por modificar y orientar el comportamiento del niño se reali- zan en función de un sistema implícito de valores y objetivos vitales.
Se desvaloriza y se reprime la expresión directa de las emociones y de los sentimientos. Y, por supuesto, se fomenta la racionalización de la percepción del mundo, es decir, es esforzada su verbalización, considerada como valor social.
Finalmente, el futuro del niño se concibe como una consecuencia directa de su situación y de su comportamiento actuales.
Bernstein (^) sugiere que las familias de la clase trabajadora se definen por la ausencia de estas características. En ese medio, el niño percibe el mundo hic et nunc, de manera secuencial, sin discernir las relaciones entre el momento presen- te y los fines a largo plazo. En una de las clases (la clase trabajadora) el niño apren- de a percibir y a reaccionar al contenido de los objetos y a las situaciones, en la otra (la clase media) lo hace respecto a la estructura de estos mismos objetos y si- tuaciones. Por lo mismo, en un caso (la clase media) se refuerza la expresión ver- bal de sentimientos personales que implican una diferenciación interindividual; en el otro caso (la clase trabajadora), esto no se hace.
¿Cómo influyen estas situaciones y estas mentalidades distintas sobre el des- arrollo del lenguaje infantil? Para introducir este tercer elemento, en conexión con los otros dos primeros, apoyándose en las tesis desarrolladas por Sapir (Robin- son, 1978), Bernstein (^) afirma: «El lenguaje existe como consecuencia de un deseo, de una necesidad, de expresarse y de comunicarse; en consecuencia, el modo de estructuración del lenguaje —la manera en que las palabras y las frases están liga- das entre sí— refleja una forma particular de estructuración del sentimiento y, por tanto, las maneras de entrar en interrelación con el medio y de reaccionar» (Bernstein, 1958, p. 26).
Desde esta óptica se pueden distinguir dos tipos de lenguaje: ((Si las palabras utilizadas forman parte de un lenguaje que contiene una fuerte proporción de ór- denes breves, de afirmaciones y preguntas simples, en las que el simbolismo es descriptivo, tangible, concreto, visual y de un débil nivel de generalización; si el acento se coloca más en las implicaciones afectivas que en las implicaciones lógi- cas, entonces se hablará de lenguaje público» (Bernstein, 1958, p. 28). Este primer lenguaje puede ser utilizado por los miembros de la clase trabajadora y de los de la clase media.
Por el contrario «el uso que la clase media (sola) hace del lenguaje es rico en cualificaciones personales y su forma implica un conjunto de operaciones lógicas complejas; el volumen, el tono, así como los otros medios no verbales de expre- sión, aunque importantes, ocupan un segundo lugar. Este modo de uso del lengua- je será llamado formal» (Bernstein,^ 1958, p. 28). El contexto educativo de la clase media transmite y refuerza a través de este «lenguaje formal» la sensibilidad para las diferencias interindividuales (en particular, las diferencias de status)^ y para los indices estructurales que las exprimen.
Bernstein, al principio de su artículo «A public languaje: Some sociological implications of a linguistic form» (1959; 1971, pp. 42-60), nos dice: «La utilización de un lenguaje público es probablemente función de una estructura social parti- cular, aunque factores psicológicos y fisiológicos modifiquen su uso en algunos
prensión verbal limitada; en aritmética, las operaciones elementales no plantean problemas, pero su atención no se dirige a los procesos subyacentes (de ahí la dificul- tad para generalizad «Cuando se alcanza —explica Bernstein—^ la dimensión formal del proceso, comienzan a encontrar problemas» (Bernstein,^ 1961. p. 162). Estas di- ficultades aumentarán en el segundo grado porque «el carácter del proceso educa- tivo cambia a este nivel. Viene a ser cada vez más analítico y reposa sobre la utili- zación progresiva de lo que Piaget llama las operaciones formales, cuando los ni- ños procedentes de la clase trabajadora no disponen probablemente más que de operaciones concretas» (Bernstein,^ 1961, p. 163). Esta restricción a las operaciones concretas forma parte de la orientación cognitiva determinada por el modo de uso del lenguaje en los medios de la clase baja trabajadora.
La forma de las relaciones sociales determina el uso del lenguaje actuando sobre el modo y el contenido de las comunicaciones; a medida que las relacio- nes sociales son más cerradas, menos existe la necesidad de explicitar verbal- mente dos significados. Las comunicaciones de carácter más concreto y descrip- tivo reposan entonces sobre un conjunto de significados compartidos, implícitos (la unidad de combate). Al mismo tiempo, no hay que olvidar que el lenguaje utilizado refuerza la estructura social correspondiente; así, en los medios de la clase baja trabajadora, la madre tendrá con su hijo un tipo de relaciones que de- terminan el uso del lenguaje público. El lenguaje simboliza la existencia de una norma de grupo, de un consensu,^ más que la experiencia personal de cada uno. Este lenguaje volverá al niño sensible a ciertos índices pertinentes y no a otros; hará, por tanto, sus aprendizajes diferentes a los de un niño de la clase media. Este último, al ser capaz de adoptar los dos lenguajes según la forma de las rela- ciones sociales (en el recreo con sus iguales en la clase con el maestro) se adapta- rá a situaciones más variadas.
Para resumir, el lenguaje público tiene implicaciones lógicas, sociales y psicoló- gicas, implicaciones que se expresan en las características lingüísticas siguientes (Lawton, 1976, pp. 61-74):
Frases cortas, gramaticalmente simples, a menudo inacabadas. Construc- ción sintáctica pobre, con formas verbales centradas en el modo activo.
Uso frecuente, simple y repetitivo de algunas conjunciones (así pues, en- tonces, y, porque...). Este aspecto lógico está indicado muy a menudo por medios extraverbales.
Uso frecuente de órdenes breves y preguntas concretas.
Uso rígido (estereotipado) de un número limitado de adjetivos y adverbios.
Uso poco frecuente de pronombres impersonales, como sujetos de frase (condicional). De aquí, la escasa objetivación de la experiencia.
Uso frecuente de una afirmación a la vez como argumento y como conclu- sión o, mejor dicho, el argumento y la conclusión se confunden para producir una afirmación categórica (por ejemplo: «Haz lo que te digo», «No vas a salir»). La au
toridad de la afirmación viene entonces de la forma que toman las relaciones so- ciales, y no de inferencia lógica alguna.
Afirmaciones formuladas como cuestiones implícitas que establecen una circularidad simpática: «Puedes imaginarlo?», (iCQuién lo creería?». Esto bloquea to'cla exploración del problema y baja el nivel de curiosidad.
Selección frecuente de frases en un (^) stock (^) común al grupo. Cada individuo acostumbra a utilizar una selección individual de clichés lingüísticos (frases hechas, muletillas, etc.). Este aspecto refuerza la solidaridad con el grupo, a expensas de la estructura lógica de la comunicación.
El simbolismoutilizado es de un débil nivel de generalidad.
En la estructura de la frase está implícita una cualificación individual; ésta se deja fuera de la estructura de la frase. Esta décima característica, que determina las nueve restantes, conduce a la creación de un lenguaje fundado sobre la signifi- cación implícita (en particular, aspectos individuales transmitidos por canales extraverbales).
Para poder hablar de «lenguaje público puro» deben estar presentes estas diez características. De la misma manera, para poder hablar de ((lenguaje formal puro» es necesaria la presencia simultánea de las características siguientes:
Una organización gramatical correcta y una sintaxis precisa regulan lo que se dice.
Las modificaciones lógicas se traducen por una construcción de frases gra- maticalmente complejas, especialmente por el uso de una mayor variedad de con- junciones y de oraciones subordinadas.
Uso frecuente de preposiciones que indican relaciones, así como de proposi- ciones que indican continuidad temporal y espacial (relaciones espacio. temporales).
Uso frecuente de pronombres impersonales (ello, uno).
Repertorio más extenso y selección discriminatoria de adjetivos y adver- bios.
La cualificación individual de lo dicho se explicita a través de la escritura y de las relaciones en (^) el (^) interior de las frases y entre ellas.
El simbolismo expresivo (extraverbal, como gestos, entonación...) aporta un refuerzo afectivo a lo que se dice más que como un sentido lógico.
Uso del lenguaje que apunta a las posibilidades inherentes a una jerarquía conceptual compleja para la organización de la experiencia. Bernstein examina, por otra parte, las consecuencias de todo lo anterior sobre
el éxito en la escuela. Lo hace en cada uno de los artículos señalados, pero vamos a fijarnos especialmente en el que consideramos el último artículo de este primer período: «Social class and linguistic development: A theory of social learning»
Por otra parte, como ya hemos señalado, en la escuela, una actividad o una se- rie de actividades toman sentido por referencia a metas lejanas: es en la extensión en el tiempo y en el espacio como el presente toma significación. El niño de ori- gen obrero está principalmente marcado por el presente; en contraste con lo que ocurre al niño de la clase media, su medio social no le incita ni le ayuda a dar per- sonalmente sentido a los métodos y a los fines de la escuela. Los problemas de disciplina y de conducta en el aula no son problemas aislados de disciplina, sino algo inherente a una empresa que apunta a transformar un sistema completo de percepciones (Con todo lo que ello lleva consigo de coste emocional). La escuela constituye para los niños de la clase media un medio importante de aumentar su dignidad. No pasa lo mismo con los niños de las clases populares; en ellos, su dig- nidad es atacada. Sólo conformándose escrupulosamente al simbolismo de su cla- se puede obtener y salvaguardar el respeto de sí mismo.
Para solucionar esta situación se pueden proponer dos tipos de cambios: modi- ficar la organización social o actuar directamente sobre el discurso. La primera so- lución no está en manos de la escuela y es esencialmente política. La segunda, en condiciones y con los métodos apropiados, puede ser asumida por la escuela, espe- cialmente por las escuelas maternales y las escuelas primarias, actuando en estre- cha colaboración con los padres. Sin embargo, nos dice (^) Bernstein, (^) no hay que in- sistir en las dificultades que el proceso de cambio lingüístico conlleva para el alumno de las clases desfavorecidas. Toda situación pedagógica transmite valores, pero cuando se propone modificar deliberada y racionalmente la experiencia de los individuos, hay que estar totalmente seguro de que, al permitir el acceso a di- mensiones significativas nuevas, no se acaba en una pérdida de dignidad que con- sista en el hecho de medir el valor de un hombre por el éxito profesional. La inte- gración social de las clases menos favorecidas plantea el problema crucial de la naturaleza de la sociedad y el grado en que la escuela puede, por ella misma, ace- lerar el proceso de asimilación.
Las líneas básicas finales de este período pueden ser esquematizadas tal como se señalan en el esquema 1.
- (^) Desarrollo del modelo
La investigación experimental presentada en el artículo «Linguistic Codes, Hesita tion Phenomena and In telligence» (1962; 1971, pp. 76-94; 1975, pp. 69-90) se apoya en concepciones teóricas modificadas en relación con el mode- lo procedente.
Bernstein (^) desea unificar sus concepciones en una teoría general de la socializa- ción centrada en la función reguladora del lenguaje. Introduce por primera vez la noción de código: «De manera general —explica (^) Bernstein— (^) se pueden distinguir dos tipos de códigos: el código elaborado y el código restringido. Se les puede defi- nir, a nivel lingüístico, por el grado de probabilidad con el que se pueden predecir los elementos sintácticos que servirán para organizar el discurso significante. En el caso del código elaborado, el hablante dispone de una amplia gama de elección
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jerarquía conceptual compleja ofrece para organizar la experiencia. Finalmente, las mímicas que acompañan el discurso tienden a operar distinciones sutiles entre esos significados. Un códido restringido es un código particularista, tanto por los significados como por la estructura social que determinan su aparición. Pero el modelo del discurso de este código es universalista, ya que su utilización depende de las carac- terísticas de las relaciones sociales que puedan aparecer en cualquier nivel de la estructura social. Por el contrario, un código elaborado es universalista por los sig- nificados y potencialmente universalista por la estructura social que determina su aparición. Pero el modelo de discurso de este código es particularista en las socie- dades contemporáneas, no por sus propiedades psicológicas, sino porque está liga- do a posiciones sociales particulares que dependen del sistema general de estratifi- cación social. Así, los modelos de discurso de estos dos códigos reposan en dimen- siones sociológicas diferentes.
Desde el punto de vista del aprendizaje, los códigos son diferentes. Las estruc- turas de un código restringido pueden aprenderse de manera informal y rápida; se habitúa uno rápidamente a él. En cambio, la gama de elecciones estructurales posibles y de elección realmente operadas es mucho más extensa en el caso del código elaborado; ésto hace que requiera habitualmente un período mucho más largo de aprendizaje informal. Como el modelo del código restringido es universa- lista, todos los sujetos tienen acceso a este código y al tipo de significaciones espe- ciales y condenadas que exprime. Por el contrario, como el modelo del código ela- borado es particularista, algunos sujetos únicamente tienen acceso al código y a los significados potencialmente universalistas que expresa.
Las posibilidades de acceso al código elaborado no dependen de fact2res, psi- cológicos, sino de las posibilidades de acceso a posiciones sociales particulares en el seno de la estructura social. Como regla general, estas posiciones son la de un estrato que controla (o pretende controlar) las principales esferas de poder de la sociedad. Así, se pone en relación la posesión de un código no sólo con las carac- terísticas aisladas de una clase social (expresadas en términos de medio familiar), sino también con las características que resultan de su posición en la sociedad glo- bal. En este sentido, Bernstein nos dice que el código restringido es característico de la parte inferior de la clase obrera y el código elaborado, de la clase superior y de estratos asociados.
Los códigos restringidos y elaborados operarán tipos de control diferentes, que se cristalizarán en la naturaleza de la construcción verbal. Ésta resulta de modelos de orientación, de asociación y de organización. El determinante primero de esta triada es la forma de las relaciones sociales o, más ampliamente, de la cualidad de la estructura social. De aquí, el postulado bernsteiniano: la forma de las relaciones sociales selecciona el tipo de código, que viene a ser entonces una expresión sim- bólica de estas relaciones y que viene a reglar la naturaleza de la interacción so- cial. Así, el código transmite y refuerza a nivel psicológico las relaciones que resul- tan de la forma de las relaciones sociales. Parece que el código suscita, sostiene y generaliza los aprendizajes esenciales; que indica lo que debe ser aprendido y de-
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ha ampliado; con lo que se posibilita la integración de elementos en una teoría so- ciolingüística más general y centrada en los procesos de socialización del niño (Gorder, 1980). La exploración de esta vía, cuyas posiciones finales pueden verse en el esquema 2, constituirá el hilo conductor de los trabajos de la tercera época.
- Exploración del modelo
Será en su artículo de 1971, «A Socio-linguistic approach to socialization» (197 1 b; 1971, pp. 143-169; 1975, pp. 191-222), donde Bernstein precisará la forma- ción de los diferentes códigos. Bernstein irá enumerando los diferentes elementos de la cadena causal (a partir de las características de un grupo social, determinadas a su vez por la organización de la sociedad, hasta llegar a la orientación cognitiva que resulta para los miembros de ese grupo).
«... si un grupo social, a causa de su posición de clase, definida por la profesión y el status (^) del conjunto de sus miembros, ha desarrollado lazos de comunidad es- trechos; si las relaciones de trabajo de los miembros de este grupo ofrecen poca variedad y pocas ocasiones de tomar iniciativas; si sus reivindicaciones para lograr triunfar tienen que ser colectivas más que individuales; si sus tareas profesionales exigen una manipulación y un control físico de objetos, más que una organización y un control simbólicos; si la autoridad mínima del hombre en su trabajo se con- vierte en autoridad todopoderosa en casa; si los alojamientos están superpoblados y limitan la variedad de situaciones que puedan encontrar sus ocupantes; si los ni- ños se socializan mutuamente en un medio que ofrece pocos estímulos intelectua- les; si todas estas características están presentes en un mismo medio, se puede afirmar que tal medio producirá una forma de comunicación que moldeará las disposiciones intelectuales, sociales y afectivas de los niños» (1975, p. 191). El modo de comunicación transmite así los «genes» de la clase social.
Bernstein desarrolla entonces un modelo complejo, esencialmente centrado en las relaciones entre el sistema de roles familiares, los modos de control y los códi- gos. A un nivel global, apoyándose en las tesis de Durkheim, indica que a través del código restringido se realiza una solidaridad social de tipo mecánico (las gentes se unen entre sí a través de la semejanza de su función en la sociedad). Mediante el código elaborado se realiza una solidaridad orgánica (las gentes están ligadas a través de las diferencias de su función).
A un nivel más analítico, comienza por distinguir dos sistemas posibles de pa- peles en una familia: (^) I) (^) un sistema de roles cerrado que limita la variedad de al- ternativas ofrecidas para la realización verbal de significados (el niño avanza den- tro de un sistema rígido de significados que no perturba nunca); (^) 2) (^) un sistema de roles abiertos que, por el contrario, anima a la exploración y a la expresión de nuevos significados. Estos dos sistemas de roles pueden actuar en los dos domi- nios de significados: unos ligados a las personas y otros ligados a los objetos. El sis- tema cerrado se desarrolla unido al código restringido y el sistema abierto lo hace unido al código elaborado.
Bernstein sigue pensando que la ligazón causal entre la clase social y el có-
digo lingüístico no es suficiente para dar cuenta de la dinámica de las relacio- nes de causa y efecto (1975, p. 203). Es necesario examinar más atentamente las relaciones entre los sistemas de roles y los códigos lingüísticos, analizando la naturaleza del sistema de roles familiares y la forma de control social que ponen en juego.
Se pueden caracterizar los sistemas de roles familiares por referencia a los principios que, en cada familia, determinan la atribución de derecho en la toma de decisiones y, de esta manera, analizar los efectos que resultan en el nivel de las interacciones entre los miembros de la familia. Se pueden distinguir, según ésto, dos tipos de familias:
Las Familias «posicionales», cuando la toma de decisión viene dada en fun- ción del status formal de un miembro (padre, madre, abuelo, etc.). Hay una localiza- ción clara de los roles y, consecuentemente, de las áreas de decisión. En este caso, las relaciones de los niños con el grupo de iguales están estrechamente vigiladas en la clase media y libres en la clase trabajadora; de tal manera que, en este últi- mo caso, se puede pensar que la socialización del niño se opera por mediación de los camaradas del mismo grupo de edad. Estas familias poseen un sistema de co- municación cerrado, con pocas expresiones personalizadas. El aprendizaje de roles está muy estructurado y no da lugar a la ambigüedad. La socialización se hace en gran parte por los propios niños (única comunicación abierta).
Las familias «con orientación» personal, cuando las tomas de decisión están en función de las cualidades psicológicas de los individuos, más que en función del status formal. La socialización del niño no se abandona nunca a la influencia del grupo de edad. El niño discute con sus padres su comportamiento con sus iguales, sin estar sometido a reglas autoritarias. El sistema de comunicación es fuerte y abierto y está centrado en las diferencias individuales.
Las familias desarrollarán en el niño el tipo de lenguaje que corresponde a su sistema de roles; para aplicar, de esta manera, su modo de control preferido. Se pueden distinguir, así, tres tipos de control sobre el niño (ligados a la variedad de alternativas en los roles propuestos al niño):
a) Modo imperativo, caracterizado por la orden seca («cállate»). Este tipo de control reduce el grado de iniciativa concedido al sujeto y no deja al niño más que la elección entre la revuelta, el retraimiento o la sumisión. Se opera a través de un código restringido (previsión léxica) o en la forma no verbal de coacción física.
b) Modo de «llamadas posicionales». Se funda sobre los^ status^ formales (edad, sexo...), sin pasar por la expresión verbal de las características personales de los agentes de socialización (padres) o de los sujetos —así por ejemplo, «Los niños no lloran» (sobre el sexo); «Papá no admite que se le habla así» (edad y autoridad)—.
Este modo de control pone el acento en la comunidad; implica la subordina- ción del Yo al Nosotros. La autonomía personal se reduce, pero la identidad so- cial es muy fuerte. Este modo se realiza a través del código restringido o del có- digo elaborado. Las «llamadas posicionales», cuando fracasan, incitan a la ver-
que influye en el desarrollo cognitivo, afectivo y social de sus miembros. La no- ción clave que une las características de la estructura social con el modo de comu- nicación resultante en los medios familiares es la de rol.
Siguiendo a Rald y Santos Rego (1985, pp. 113-128), podemos ver cómo, en sus últimos trabajos, Bernstein ha realizado un notable esfuerzo con el fin de lograr una mayor sistematización de su teoría de los códigos. Muestra de ello es su ar- tículo «Codes modalities and the process of cultural reproduction: A model» (1981), en el que presenta un modelo estructural donde se concibe a la familia como un sistema en el que se transfieren los códigos elaborados y restringidos a partir de la división del trabajo y del modo de producción creados y legitimados en la propia sociedad de clases. La cuestión central reside en «cómo se transforma la división del poder y los principios de control, a nivel del sujeto, en distintos principios de organización, relacionados individualmente, de tal forma que ambos "posicionan" al sujeto y generan la posibilidad de cambio en tal "posicionamiento". En términos de Bernstein, la respuesta que se deriva de esta tesis es que las rela- ciones de clase generan, distribuyen y legitiman distintas formas de comunicación que transmiten códigos dominantes (elaborado) y dominados (restringido) y que los sujetos están diferencialmente "posicionados" por estos códigos en el proceso de su adquisición» (Rald y Santos Rego, 1985, p. 117).
Es importante advertir que en este trabajo de 1981, Bernstein «pone especial acento en descomponer los códigos generales en unidades analíticas que repre- sentan códigos específicos; lo cual se ejemplariza con la existencia en el mundo actual de muchos ámbitos diferentes con relaciones desiguales entre grupos so- ciales, étnicos, religiones, regiones, etc. que tienen su propio contexto de repro- ducción y, consiguientemente, formas lingüísticas características» (Raid y Santos Rego, 1985, p. 126).
Todo este análisis de las tesis sociolingüísticas de Bernstein nos lleva a recha- zar las simplificaciones que se han hecho de ellas (Reuchlin, 1972, pp. 81-83; Diu mar, 1976; Hess, 1965-1967) y a afirmar con Carabafía (1983, pp. 48-51), Alonso Hinojal (1980a), Robinson (1978)», Rondal (1980, 1975), Bolatio (1982), Gorder (1980) y Esperet (1975a, 1975b) la complejidad del modelo que presenta. Según Alonso Hinojal (1980a), dicho modelo podría resumirse del modo siguiente: Cier- tas realidades estructurales, clases, categorías de poder, ideologías, a través de ciertas agencias de transmisión y de control cultural (familia y escuela principal- mente), determinan en el individuo ciertas reglas de comunicación y ciertas for- mas de conciencia en razón de que se les haya dotado de unos códigos lingüísti- cos o de otros. Pero como esas estructuras instrumentales básicas, los códigos, son de naturaleza social y son el resultado de la posición de clase de las agencias transmisoras (y la base para el mantenimiento de la estructura de clase median- te la función de control), resulta que quedan relacionados y reforzados mediante la transmisión cultural los componentes de la estructura en los distintos niveles, desde las clases sociales hasta el comportamiento individual. La transmisión tiende así a ser reproducción. Las ideas más importantes de este período pueden verse en el esquema 3.
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