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Estrategias de enseñanza docente
en escuelas multigrado^1
Yolanda Rodríguez
(^1) El presente artículo se basa en un estudio etnográfico sobre estrategias docentes en aulas multi- grado del valle de Mala, departamento de Lima, que se realizó en el segundo semestre del año
- El equipo de campo estuvo conformado por Verónica Boggio, Miriam Pérez y Yolanda Rodríguez. La codificación y procesamiento de la información estuvo a cargo de Inés Olivera. (^2) Al respecto puede consultarse el estudio internacional sobre enseñanza multigrado conducido por el Instituto de Educación de la Universidad de Londres, visitando la pagina www.ioe.ac.uk/ multigrade (^3) Montero, C. (coord), 2002. (^4) Oficina de Coordinación para el Desarrollo Educativo Rural, Ministerio de Educación, 2004.
1. Introducción
El aula multigrado, en la cual un maestro o maestra enseña a dos o más grados al mismo tiempo, constituye la realidad educativa predominante de la escuela primaria de áreas rurales en muchos países en desarrollo 2. En el Perú existen cerca de 24 mil centros educativos de primaria de menores multigra- do, que representan el 73% de las escuelas primarias del país 3. El 32,1% de la matrícula total de primaria es atendida en escuelas multigrado y 33,9% de maestros de primaria enseña en ellas. Alrededor del 90% de los centros edu- cativos de primaria del medio rural son atendidos por docentes con más de un grado a su cargo 4.
La escuela rural es entonces eminentemente multigrado, a semejanza de lo que ocurre en otros países de la región y de otras partes del mundo, donde las escuelas multigrado se ubican en las zonas más apartadas del territorio y
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(^5) Little, A., 1995. (^6) El crecimiento en cobertura ha estado acompañado de una caída en el gasto estatal por alumno matriculado. Véase al respecto, La educación peruana a inicios del nuevo siglo , Documento de Trabajo 12, MECEP, Lima: Ministerio de Educación. (^7) En otros contextos, la enseñanza multigrado refiere a un modelo de enseñanza intencionado, diseñado con la finalidad de lograr aprendizajes de estudiantes de diferentes niveles. En este caso, el multigrado no resulta de la escasez y la pobreza.
atienden, principalmente, a las poblaciones rurales, indígenas y pobres 5. Es muy probable que la ampliación de la cobertura escolar de la primaria rural alcanzada en la década pasada se haya sostenido en el incremento de escue- las atendidas por uno o dos maestros 6.
A pesar de su extensión, la escuela multigrado no ha merecido la atención debida en la política educativa, la cual tiene como referente el modelo mono- grado de la escuela primaria. Al igual que en otros países, en el Perú, ni los programas de formación de maestros, ni las propuestas de programas de desa- rrollo curricular de primaria han tomado en cuenta esta realidad educativa.
En países como el nuestro, la escuela multigrado resulta de la confluen- cia de una reducida y dispersa población escolar, de limitaciones presupues- tarias y de la no disponibilidad de maestros 7. Se encuentra generalmente en áreas rurales dispersamente pobladas: es la escuelita primaria a la que asisten los niños y niñas del caserío de la costa rural, del anexo o de la comunidad de la sierra o de la selva.
La denominación escuela multigrado esconde una alta heterogeneidad de situaciones socioeducativas. Básicamente se distingue dos tipos de escue- las multigrado. Las escuelas unidocentes, en las cuales un docente conduce los procesos de enseñanza con niños de los seis grados y, adicionalmente, ejerce la dirección del centro educativo (el 38% de las escuelas primarias rurales son unidocentes) y la escuela polidocente multigrado que cuenta con dos o más docentes, pero que no son suficientes para atender a cada grado individualmente (este tipo de escuela constituye el 62% de la primaria rural).
La escuela multigrado presenta diferentes situaciones según el número de docentes con los que cuenta el centro educativo y de grados encargados a cada docente. Las situaciones más frecuentes son la escuela con un docen-
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de salud o por trabajo de los padres genera la situación de la extraedad o el atraso escolar, que en nuestro país, especialmente en zonas rurales, presenta altos índices 10. Se produce un círculo en el cual retiro, repitencia y extraedad se retroalimentan.
Resultados de estudios recientes sobre niveles de desempeño de estu- diantes de segundo y tercer ciclos de primaria y cuarto grado de secundaria realizados por el Ministerio de Educación muestran significativas diferencias entre los rendimientos promedio de los estudiantes de las escuelas públicas y de las escuelas privadas 11. Estas diferencias reflejarían grandes brechas econó- micas y sociales y plantean un problema de equidad en el sistema educati- vo 12 ; la escuela pública atiende aproximadamente al 90% de la población escolar de primaria y constituye la oferta educativa para los niños de los sec- tores pobres.
Al interior de la escuela pública se encuentra que los centros educati- vos en entornos urbanos obtienen mejores resultados que los ubicados en entornos rurales. Los resultados de la evaluación muestran que son signifi- cativamente mejores los resultados promedio de los estudiantes de las es- cuelas de Lima y Callao que los obtenidos por estudiantes de las escuelas urbanas del resto del país, y los de estos con relación a los de las escuelas rurales.
Los estudiantes de escuelas urbanas de Lima y Callao logran el nivel suficiente en la competencia evaluada en mayor porcentaje que sus pares de escuelas urbanas de provincias y de escuelas rurales. Contrariamente, el por- centaje de los que logran el nivel de desempeño por debajo del básico es mucho mayor en el grupo de escuelas rurales que en los otros dos tipos de escuelas.
(^10) Montero (2001) señala que más de la mitad de los niños entre tercero y sexto grados presentan atraso respecto a la edad normativa. (^11) Tercera Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil (en 2001), realizada por el Ministerio de Educación en una muestra representativa a escala nacional de estudiantes de centros educativos en primaria y secundaria de zonas urbanas y rurales. (^12) Espinosa, G. y A. Torreblanca, 2001.
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1.2. Los maestros y maestras de las escuelas rurales multigrado
La literatura revisada plantea que, en las condiciones actuales, la escuela mul- tigrado no está en capacidad de asegurar los aprendizajes y las competencias de niñas y niños y destaca que uno de los factores que más directamente incide en la calidad educativa de las escuelas rurales multigrado es el maestro o la maestra y su práctica pedagógica. En las precarias condiciones materiales de trabajo y sin una orientación pedagógica y metodológica para el trabajo en el aula multigrado, los docentes enfrentan serias limitaciones para conducir procesos tendientes al logro de aprendizajes de niños y niñas.
Sobre las condiciones de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas multigrado, en términos generales se señala lo siguiente 13 :
- el estilo de enseñanza está orientado preferentemente a la transferen- cia de contenidos para su memorización por los alumnos, sin dife- renciar sus niveles de aprendizaje;
- la organización de la enseñanza no acude al trabajo grupal ni distin- gue los niveles de aprendizaje de niños y niñas;
- la actividad de los alumnos es eminentemente pasiva, limitada a la escucha de las instrucciones y al copiado;
- los contenidos de enseñanza no hacen referencia a las necesidades de aprendizaje de los niños y niñas ni a sus experiencias culturales;
- la diversificación es poca o no existe y las actividades tienden a ser iguales para todos los grados. Los maestros y maestras responden de diversas maneras a la heteroge- neidad del aula multigrado desarrollando diferentes estrategias. Mientras que unos atienden a cada grado por vez asignando actividades específicas a cada grupo; otros desarrollan una misma actividad para todos los grados tratando de manejar el nivel de dificultad. Muchos optan por priorizar la atención en alguno o algunos grados, por ejemplo, en los mayores, que están por termi- nar la primaria, y a quienes quieren “promocionar” a la escuela secundaria. Otros atienden preferentemente a los pequeños que inician su escolarización, descuidando a los grados intermedios.
(^13) Sepúlveda, op. cit.
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Para el presente estudio esta concepción es fundamental dado que ubica al docente como un agente que está constantemente tomando decisiones so- bre los cursos de acción a seguir en el aula multigrado.
Las estrategias son, para Eggen y Kauchak (2000), uno de los tres com- ponentes de las habilidades esenciales para enseñar , cuya combinación y adap- tación en el contexto del aula son decisivas en la promoción del aprendizaje de los alumnos. Estos autores señalan nueve habilidades esenciales de ense- ñanza. Estas son las siguientes:
a) Las características del docente ; si bien no son habilidades, son esencia- les para fomentar el clima de aprendizaje y la motivación. Sus indicado- res serían el entusiasmo; la modelización; la calidez y empatía; y, por último, las expectativas positivas. Queremos detenernos en este último aspecto, dada la importancia del concepto de expectativa en la presente investigación. Las expectativas son inferencias que hacen los docentes acerca de los logros académicos de sus alumnos, basados en lo que saben o creen saber ahora de ellos; y tienen una enorme influencia sobre la conducta de los docentes respecto de sus alumnos. La idea de lo que pueden aprender los alumnos es una variable clave en la promoción de logros académicos diferenciados de los alumnos. Estas inferencias o ideas motivan conductas diferenciadas del do- cente hacia sus alumnos, de modo tal, que trata mejor a los alumnos que, según él, lograrán un alto rendimiento, que a aquellos de los que espera un bajo rendimiento. Los alumnos perciben y reconocen estas diferencias que se manifiestan en el apoyo emocional, el esfuerzo y la exigencia, la frecuencia de las preguntas y la retroalimentación y eva- luación. De ese modo, cuando el docente favorece a los alumnos de alto rendimiento, su interacción positiva es mayor, tiene más contacto visual, brinda orientación más directa y mayor acercamiento físico; ofrece explicaciones más claras y completas y las exige a los alumnos; hace preguntas con mayor frecuencia y otorga mayor tiempo para las res- puestas. La retroalimentación es más completa y hace más elogios y menos críticas.
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Para estos autores, las expectativas del docente tienen una naturaleza auto cumplidora: “los alumnos perciben que tienen menos habilidad o mérito si continuamente se les deja fuera de las discusiones o tienen interacciones con el docente que son breves o superficiales. Los alum- nos perciben muy claramente las diferencias en el trato y esas diferen- cias pueden tener un efecto muy fuerte tanto en la motivación como en los logros” 15. De allí la importancia que cobra la identificación de las expectativas que tienen los docentes sobre sus alumnos en un aula multigrado y del modo en que estas se traducen en las distintas pautas de relación que establece con ellos, y en sus metas pedagógicas. Así, si la docente de una escuela unitaria, que trata de explicarnos cómo enseña matemáticas a los seis grupos simultáneamente, dice que “les enseña lo más impor- tante”, necesitamos indagar qué es lo más importante para ella, y cómo esa meta de aprendizaje se funda, al menos en parte, en lo que ella piensa o diagnostica que sus alumnos pueden aprender.
b) La comunicación del docente tiene una fuerte conexión con los logros del alumno. Una comunicación clara tiene cuatro elementos 16 :
- Terminología precisa: el o la docente define claramente las ideas, evita los términos vagos en las presentaciones y en las respuestas a las preguntas de los alumnos.
- Discurso conectado: la clase es temática y conduce a un punto.
- Señales de transición: afirmaciones verbales por las que comunica que una idea termina y otra comienza. Llamando la atención del alumno, aumenta la probabilidad de que se concentre en el tema de la clase.
- Énfasis: alerta a los alumnos acerca de la información importante, centrando la atención del alumno en ella.
c) La organización tiene efectos directos sobre el uso del tiempo. Buenos indicadores de la organización son el comienzo a tiempo, los materiales
(^15) Eggen y Kauchak, 2000, p. 42. (^16) Ibíd, pp. 42-43.
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aula multigrado, como el agrupamiento de los diferentes grados, el tiempo de atención a cada grado y el tratamiento de los contenidos con los diferentes grados que atiende el o la docente.
3. Metodología
El estudio se realizó en un valle de la costa rural al sur del departamento de Lima, en la provincia de Cañete, en la costa central del país. Se trata de un valle dedicado a la producción y comercio de la manzana, basados en la pequeña propiedad agrícola, por lo que muchos trabajan como peones en las chacras y otros en las granjas avícolas instaladas en el valle. En una zona bastante limitada del valle, se desarrolla una incipiente actividad turística que está provocando el retorno de familias jóvenes que se emplean en actividades de servicios y de pequeño comercio.
La población es, en su mayoría, hispano hablante, aunque hay algunas familias migrantes quechua hablantes procedentes de los departamentos de la sierra sur del país (departamentos de Ayacucho y Huancavelica).
El valle es regado durante todo el año por el río Mala; la cuenca presenta una heterogeneidad ecológica ya que va de los 25 metros de altitud hasta los 3 500; la costa, que comprende hasta los 800 de altitud, se caracteriza por la falta de lluvias; la temperatura oscila entre los 18 °C y los 28 °C en época de verano y entre los 14 °C y los 21 °C en invierno. En la sierra llueve en época de verano y las temperaturas oscilan entre los 0 °C y 22 °C.
El acceso a agua potable y alcantarillado es sumamente limitado (43% y 21%, respectivamente), muy por debajo del promedio del departa- mento de Lima (93% y 74,7%, respectivamente) y del país (66,7% y 46,2%, respectivamente). Solo el 43% de los hogares cuenta con alumbrado eléc- trico. En el ámbito, el 58% de los hogares vive en pobreza, cifra apenas superada por el departamento de Huancavelica (59,1%), uno de los más pobres del país.
La proximidad de la ciudad de Lima constituye un factor de atracción para la migración de la población joven. Se calcula que, a mediano plazo, la
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presión poblacional será menor que en otras zonas rurales. La tasa global de fecundidad (2,8) se refleja en el tipo de pirámide poblacional que se presenta en la zona: la base se va angostando y se ensancha la parte central, con un incremento de la población de la tercera edad 17.
En la zona no hay sedes de servicios administrativos, tampoco los co- rrespondientes al sector educación. Estos se localizan en las ciudades de Ca- ñete o Lima, a una hora y media de viaje.
En la provincia de Cañete existen 118 centros educativos de primaria de menores de gestión estatal; de ellos, 100 se localizan en el área rural y 18 en el área urbana. Por su característica 18 , estos centros educativos se distribuyen de la siguiente manera:
En los centros educativos multigrado las situaciones más frecuentes son las escuelas con dos y tres docentes a cargo de los seis grados; el promedio de alumnos en las escuelas rurales es de 25 niños 19.
Cuadro 1. Provincia de Cañete: Centros educativos primaria menores Área rural 100 centros educativos 42 polidocentes multigrado 23 unidocentes 35 polidocentes completos Área urbana 18 centros educativos 17 polidocentes completos 1 polidocente multigrado
(^17) Proyecto Sistema de Salud Participativo: Cuencas de Chilca, Mala y Omas. Lima, Instituto Huayu- ná, s/f. (^18) Estadísticas Básicas 2002. Ministerio de Educación – Unidad de Estadística Educativa. http:// escale.minedu.gob.pe/ (^19) Entrevista con el coordinador de educación primaria y responsable de educación rural de la USE 08 Cañete, julio 2003.
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ción de estos, el uso del espacio y de los recursos del aula y la distribución del tiempo a lo largo de la jornada escolar.
Se registraron 18 jornadas escolares completas en cinco escuelas, en un total de 90 horas de observación. Para el registro de las observaciones de aula, se utilizaron instrumentos previamente diseñados, tales como fichas de uso del tiempo, uso del espacio y uso de la pizarra; asimismo, se llevó un cuaderno de campo para cada una de las aulas observadas. Con esta informa- ción se construyeron matrices de trabajo diario para cada una de estas.
Se hizo entrevistas a los docentes de las escuelas y aulas seleccionadas con el propósito de identificar su itinerario y experiencia laboral, sus percep- ciones acerca del aula, sus expectativas sobre el aprendizaje de sus alumnos. Para ello se aplicó una guía de entrevista a cinco docentes, tres mujeres y dos varones, por espacio de 90 a 120 minutos cada uno. La información se codifi- có y procesó en AtlasTi.
En este documento se presentan, en forma resumida por razones de espacio, tres de los cinco casos estudiados. Por motivos éticos, se ha omitido el nombre de los centros educativos y de los o las maestras. Es imprescindible señalar que el trabajo de campo contó con la aceptación informada de los profesores y con su disponibilidad para aceptar nuestra presencia en sus au- las. Sin esta disposición hubiera sido imposible acercarnos a conocer algo de la complejidad y riqueza del aula multigrado.
4. Resultados
En este capítulo se presentan, a modo de descripción, tres casos de aula multigrado. Dos de ellos corresponden al nivel de complejidad alta, en los que el docente está a cargo de cuatro y seis grados, respectivamente, y la otra corresponde al nivel de complejidad baja, donde el docente atiende dos gra- dos del mismo ciclo.
En los tres casos, las docentes son mujeres. Son aulas pequeñas, con una asistencia efectiva en la semana escolar de 12, 13 y 20 niños y niñas, respecti- vamente.
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La presentación de los casos sigue la estructura de tres ejes descriptivo analíticos: organización, comunicación y monitoreo, y retroalimentación. Es- tos ejes tienen el propósito de destacar los elementos más significativos de la enseñanza en situaciones multigrado y tienen como referente la literatura pre- viamente revisada.
4.1. Organización
Agrupamiento
Complejidad alta (seis grados). Los grados están organizados y ubicados es- pacialmente en el aula en dos grandes grupos: primer grado y segundo grado; y tercero y cuarto grados. La única niña de sexto grado alterna su ubicación, a veces sentada sola en una mesa, pero la mayoría de las veces junto a los niños de tercero y cuarto grados. Las pizarras, una para cada grupo de grados, ayu- dan a la configuración del espacio del aula.
Este agrupamiento básico de los grados se mantiene sin cambios a lo largo de toda la jornada escolar y de toda la semana. El trabajo de los niños y niñas es siempre, ya sea individual o en grupo, en el nivel de su propio grado; no hay combinaciones de grados en ningún momento de la jornada escolar.
Aunque la docente trabaje la misma área de desarrollo para todos los grados y, ocasionalmente, el tema desarrollado sea el mismo, los procedi- mientos, dinámicas y actividades están diferenciados para estos dos grupos desde el inicio hasta el final de la jornada escolar. Solo con ocasión de una actividad al aire libre que consistió en un recorrido por la zona arqueológica de la localidad, todos los grados participaron por igual de la observación y luego del diálogo sobre lo observado.
Complejidad alta (cuatro grados). El agrupamiento es por ciclos: tercero y cuarto grados, y quinto y sexto grados; de acuerdo con las actividades, esta pauta puede cambiar en el desarrollo de una jornada escolar o en una sesión de aprendizaje. Esta flexibilidad en el agrupamiento obedece a la evaluación de la profesora del avance de cada niño o niña, como también a un criterio de
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Otra forma de agrupamiento utilizada se da en una sesión para la elabo- ración de cuentos. Después de un diálogo sobre los valores motivado por la lectura de un relato, la profesora indica a los niños que se junten en parejas del mismo grado para elaborar su propio cuento. Luego los grupos exponen su trabajo. En otra jornada escolar de la semana, los niños realizan individual- mente la misma tarea sobre el tema de los valores que se practican en la familia; luego de conversar sobre el tema, los niños copian unas preguntas que la profesora ha preparado en un papelógrafo.
Complejidad baja (dos grados). Los dos grados están dispuestos en dos filas de mesas de trabajo; en una están los niños y niñas de tercer grado sentados en grupos de dos y de tres; y en la otra, de igual manera, los niños y niñas de cuarto grado.
Esta separación básica de los dos grados no cambia en ningún momento de la jornada escolar. Aunque es frecuente el movimiento de los niños forman- do grupos de trabajo para alguna actividad específica, estos están conformados por niños y niñas del mismo grado. Solo en una ocasión la profesora propició la formación de grupos de trabajo combinando niños de los dos grados.
La profesora mantiene la separación de los grados porque considera que “siempre cuarto tiene que saber más, en cambio, los de tercero todavía”. Ella incentiva una “sana competencia” entre los grados, los menores luchan por participar más en clase o sacar mejores notas que los mayores; piensa que de esta manera, los niños aprenden más y mejor.
En el aula se utilizan, frecuentemente, dinámicas de trabajo grupal, so- bre todo en las áreas de ciencia y ambiente, y comunicación integral. Los grupos de trabajo se forman para preparar un tema basado en la lectura del cuaderno de trabajo y luego exponerlo en clase, como también para elaborar un cuento que luego será leído en voz alta.
Estos agrupamientos no obedecen a ningún criterio establecido por la profesora, como podrían ser los diferentes niveles de avance de los niños: son agrupamientos libres por afinidad entre ellos. Esta es una opción de la profe- sora para así “no crearse un problema” 24.
(^24) Entrevista C1.
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El uso de tiempo y la atención a cada grado
Complejidad alta (seis grados). La jornada escolar se inicia a las 8:00 a.m. o con algunos minutos de retraso y termina a la 1:00 p.m., excepto un día de la semana que terminó una hora antes debido a que la profesora debía realizar algunos trámites.
En general, en las sesiones se desarrollan diferentes actividades desde el principio hasta el final; denotando una planificación y un relativo dominio de los objetivos y del tiempo por parte de la docente. El recreo, por ejemplo, es siempre a la misma hora (10:30 a.m.) y tiene la misma duración (30 minutos); en este tiempo, todos los niños salen del aula.
La jornada escolar se inicia siempre con la oración y formación en el patio de la escuela. Los niños y las niñas se disponen en dos filas diferentes y la docente aprovecha este tiempo para hablarles de algún tema relacionado con lo que va a ocurrir en la sesión del día o en la semana.
Ya en el aula, inicia el trabajo con cada grupo. Siempre trabajando la misma área de desarrollo con todos y, generalmente, con un tema común, la docente asigna tareas y desarrolla actividades diferentes con cada grupo. Para empezar, organiza la actividad para los niños de primero y segundo grados; desarrollando alguna explicación, dándoles las indicaciones y el material con el que van a trabajar. Una vez hecho esto, procede a hacer lo mismo con el otro grupo; usualmente, da indicaciones para un trabajo de indagación en el aula basado en una lectura del cuaderno de trabajo del área correspondiente o de una ficha previamente preparada por la docente, o la creación de un texto escrito por los niños.
El tratamiento diferenciado a la única niña de sexto grado no es muy claro, aunque esta tiende a ser asimilada a los de tercero y cuarto grados. En algunas ocasiones esta niña ha tenido una tarea diferente, por ejemplo, una lectura distinta de la que realizan los niños de tercero y cuarto; o el copiado de un texto que tiene una parte común con estos grados y otro solo para ella. Sin embargo, el ejercicio que se le exige es el mismo que hacen los niños de tercero y cuarto; la lectura en voz alta, el copiado, la creación de adivinanzas, y el mismo nivel de dificultad en los ejercicios de matemáticas. En muchas
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ciones de un tema por la profesora, acompañadas de diálogo, toman entre 20 y 25 minutos. Al desarrollo de ejercicios grupales o en parejas, le asigna por lo general 60 minutos; mientras que la elaboración de cuentos ocupa entre 45 y 60 minutos. El copiado tiene un tiempo muy variado que va de 25 a 60 minutos; la lectura en voz baja 30 minutos y las exposiciones entre 10 y 20 minutos.
Mientras los niños desarrollan la tarea indicada, como resolver proble- mas de matemáticas, crear cuentos, responder preguntas, la profesora se acer- ca a cada uno de los niños o a cada grupo, según cuál haya sido la pauta.
Aun cuando encuentra ventajas en tener varios grados, la profesora es consciente de la complejidad del aula, en primer lugar, como consecuencia de las distintas edades de los niños:
“Yo tengo varios chiquitos que no se concentran; están haciendo los traba- jos de grupo, a veces estoy explicando, haciendo algún experimento, ellos están jugando, están distraídos... casi no están atentos... Cuando yo les digo ¿a ver, cuál es la respuesta? ellos están en otro sitio, menos en la conversa- ción. Eso es porque no tienen concentración, están más dedicados al juego y como son también de 7, 8 años, son más pequeños. En cambio, los de sexto son los que están más concentraditos” 25. Percibe también que esta complejidad se debe a las diferencias entre los niños de un mismo grado:
“...tengo un grupo de seis en tercer grado; de los seis tengo tres grupitos; uno trabaja bien, el otro término medio y el otro que está recontra mal” 26. Una de sus mayores preocupaciones es la atención a los niños de sexto grado. Ella siente que se está “descuidando” porque no les da la atención debida; necesita dedicarse más a los de tercer grado porque se distraen con facilidad.
“Yo me siento un poco mal porque de los que saben me descuido; tengo un sexto que se va a secundaria y últimamente me estoy descui-
(^25) Entrevista A1. (^26) Íd.
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dando por dedicarme a ese grupo (de tercero) y yo debo cuidar a los que van a secundaria” 27. Debe enfrentar un dilema: necesita dar atención a los más pequeños por su edad y, sin embargo, siente que no rinden del todo bien; por otro lado, descuida a los de sexto grado porque trabajan mejor solos, porque son res- ponsables y rinden mejor.
Es el primer año que atiende en su aula al tercer grado, pues siempre ha enseñado a cuarto, quinto y sexto grados. Ella acostumbraba trabajar colocan- do su centro en cuarto grado e iba graduando hacia delante:
“Cuando pasan de quinto para sexto ya saben, lo único que hago es refor- zamiento, depende de quinto si rinde o cómo rinde; por eso yo me pongo en cuarto; siempre he trabajado cuarto y quinto juntos, a veces quinto y sexto juntos” 28. Ahora en su aula tiene un solo niño cuarto grado que está rezagado y por eso no lo puede integrar con quinto sino con tercero;
“Yo le voy a tomar hasta tercero hasta la mitad del año, de mitad de año para acá, su grado; porque en tercero se evalúa capacidades y en cuarto son competencias” 29.
Complejidad baja (dos grados). Las clases se desarrollan normalmente en el horario previsto de 8:00 a.m. a 1:00 p.m. Sin embargo, a semejanza de lo observado en los otros centros educativos, la jornada escolar queda recortada por otras actividades previstas por la profesora.
Aunque el tiempo del recreo es de 30 minutos, entre las 10:30 a.m. y las 11:00 a.m., no siempre este es utilizado para dar un descanso a los niños. Es común que se queden en el aula trabajando durante el recreo si no han termi- nado una actividad. Como los niños de tercer grado usualmente tardan más que los de cuarto en concluir las actividades, son ellos los que, por lo general, pierden este tiempo de descanso. Esto puede ser un indicador de la progra-
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