El lenguaje y los problemas del conocimiento, Apuntes de Lingüística

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El lenguaje y los problemas

del conocimiento

Noam Chomsky

Traducción de Claribel Alegría y D. J. Flakoll Revisión y traducción del coloquio de Azucena Palacios Alcaine

Conferencias de Managua 1 y 2

Conferencia 1

Marco de discusión

hablado o escrito”, principios que forman parte de la naturaleza humana común y que “son iguales a los que dirigen el raciocinio en sus operaciones intelectuales” (Bezuzée). Con bastante frecuencia, como en este caso, el estudio del lenguaje y del pensamiento se tenían por investigaciones estrechamente vinculadas, cuando no como una investigación única. Esta particular conclusión, muy difundida entre tradiciones por lo demás conflictivas, me parece bastante dudosa, por razones que expondré en mi última conferencia; pero la concepción general de la naturaleza de la investigación me parece correcta, y me voy a ceñir a ella.

Una persona que habla una lengua ha desarrollado cierto sistema de conocimiento, representado de alguna manera en la mente, y en última instancia en el cerebro en alguna suerte de configuración física. Al investigar estos temas, nos enfrentamos a una serie de preguntas, entre ellas las siguientes:

(1) (i) ¿Cuál es este el sistema de conocimiento? ¿Qué hay en la mente/cerebro del hablante del inglés, español o japonés?

(ii) ¿Cómo surge este sistema de conocimiento mente/ cerebro?

(iii)¿Cómo se utiliza este conocimiento en el habla (o en sistemas secundarios tales como la escritura)?

(iv) ¿Cuáles son los mecanismos físicos que sirven de base a este sistema de conocimiento y el uso de este conocimiento?

Éstas son preguntas clásicas, por más que tradicionalmente no se encuentren formuladas en los términos que voy a adoptar aquí. La primera de estas preguntas constituyó el tema principal de la investigación de la gramática filosófica de los siglos XVII Y XVIII. La segunda es un caso especial e importante de lo que podríamos llamar “el problema de Platón”. Tal como lo plantea Bertrand Russell en los trabajos de su última época, el problema consiste en básicamente en esto: ¿Cómo es que los seres humanos, cuyos contactos con el mundo son breves, personales y limitados, son capaces de saber tanto? Platón incluso ilustró el problema en el primer experimento psicológico (por lo menos “experimento mental”) del que hay constancia. En el Menón , Sócrates demuestra que un muchacho esclavo sin información escolar conoce los principios de la geometría, cuando a través de una serie de preguntas, le guía a descubrir los teoremas de esta disciplina. Este experimento suscita un problema que todavía tenemos nosotros planteado: ¿Cómo es que el esclavo es capaz de descubrir las verdades de la geometría, sin instrucción o información? Platón por supuesto, propuso una respuesta a este problema: el conocimiento, obtenido en una existencia previa, era simplemente evocado y surgía en la mente del muchacho esclavo por medio de las preguntas que Sócrates le hacía. Siglos después, Leibniz sostuvo que la respuesta de Platón era esencialmente correcta, pero que tenía que ser “purgada del error de la preexistencia”. ¿Cómo podemos interpretar esta propuesta en términos modernos? Una variante actual de hoy consistiría en decir que ciertos aspectos de nuestros conocimientos y compresión son innatos, parte de nuestra herencia biológica genéticamente determinada al igual que los elementos de nuestra naturaleza común que hace que nos crezcan brazos y piernas en vez de alas. Esta versión de la doctrina clásica es creo, esencialmente correcta.

Se aleja bastante de los planteamientos empiricistas que han dominado gran parte del pensamiento occidental en los últimos siglos., pese a que no haya sido totalmente ajena a las concepciones de importantes pensadores empiricistas como Hume, que habló de esas partes del conocimiento que derivan “de la mano primordial de la naturaleza” y que son “una especie de instinto”. El problema de Platón surge de manera llamativa en el estudio del lenguaje y algo parecido a la respuesta que acabo de sugerir parece ser lo correcto. Me explicaré más a medida que avancemos. La tercera pregunta de la serie cataloga en (1) se divide en dos aspectos: el problema de percepción y el problema de la producción. El primero tiene que ver con la forma en que interpretamos lo que oímos (o leemos: dejaré de lado este asunto obviamente secundario). El problema de la producción, que es considerablemente más confuso, tiene que ver con lo qué decimos y con el por qué lo decimos. Podríamos llamar a este último problema “el problema de Descartes”. Aquí reside precisamente la dificultad de darse cuenta de lo que podríamos llamar “el aspecto creativo del uso del lenguaje”. Descartes y sus discípulos observaron que el uso normal del lenguaje es constantemente innovador, imitado, libre, al parecer, del control del estímulos externos o estados de ánimos internos, coherente y apropiado a las situaciones: evoca pensamiento en el oyente que él o ella podrían haber expresado de manera parecida en las mismas situaciones. Así, en el habla normal, uno no repite meramente lo que ha oído, sino que produce formas lingüísticas nuevas – a menudo nuevas en la experiencia de uno o incluso en la historia de la lengua –y no hay límites para dicha innovación. Además, tal discurso no constituye una serie de balbuceos al azar, sino que se adecua a la situación que lo evoca, si bien no lo causa, distinción crucial aunque oscura. El uso normal de la lengua es por lo tanto libre e indeterminad, pero no obstante, apropiado a las situaciones, y así, lo reconocen los otros participantes en la situación del discurso, que pudieron haber reaccionado de maneras similares y cuyos pensamientos, suscitados por el discurso, corresponden a los del orador. Para los cartesianos el aspecto creativo del uso del lenguaje suministraba la mejor prueba de que cualquier otro organismo que se parezca a nosotros tiene una mente como la nuestra. El aspecto creativo del uso del lenguaje también fue usado como un argumento central para establecer la conclusión central al pensamiento cartesiano de que los humanos son fundamentalmente diferentes de cualquier otra cosa del mundo físico. Los demás organismos son máquinas. Cuando se ordenan sus partes en una cierta configuración, y se las coloca en un cierto medio externo, lo que hacen está totalmente determinado (o, quizás es aleatorio). Peros los seres humanos en éstas condiciones no están “obligados” a actuar de determinada manera sino solamente “incitados e inclinados” a hacerlo, tal como ce se dice en una destacada presentación del pensamiento cartesiano. Su comportamiento puede ser predecible, en el sentido de que se inclinarían a hacer aquello a lo cual se sintieran incitados e inclinados, pero serían sin embargo libre, y de esta forma únicos en el mundo físico, en cuanto que no necesitan hacer lo que están incitado e inclinados a hacer. Si, por ejemplo, sacar yo una ametralladora, les apuntara con aire amenazador y les mandara gritar “Hell Hitler”, tal vez todos aquí me siguieran si tuvieran razones para pensar que yo era maniático homicida, pero también tendrían la opción de no hacerlo, incluso si no ejercieran tal opción. La situación no está lejos de darse en la realidad; bajo la ocupación nazi, por ejemplo, hubo mucha gente – en algunos países, la gran mayoría – que llegó a colaborar activa o pasivamente pero hubo algunos que se resistieron a hacerlo. Una máquina,

gobiernan pueden explicarse en término de propiedades del cerebro. Si las ciencias del cerebro logran descubrir esas propiedades, nosotros no dejaremos de hablar del lenguaje en términos de palabras, frases, nombres y verbos, y otros conceptos abstractos de la lingüística, de manera paralela a como el químico ahora no se abstiene de hablar de valencias, elementos, anillos de benceno y cosas parecidas. Estos pueden muy bien continuar siendo los conceptos apropiados para la explicación y predicción, reforzados ahora por un entendimiento de la relación que existe entre éstas y entidades más fundamentales a no ser que la investigación ulterior indiquen que deben sustituirse por otras concepciones abstractas, conceptos más adecuados a la tarea de explicación y predicción. Obsérvese que no hay nada místico en el estudio de la mente, tomando como estudio de las propiedades abstractas de los mecanismos cerebrales. El mentalismo contemporáneo, así concebido, es un paso hacia la asimilación de la psicología y la lingüística las ciencias físicas. Quiero luego volver a este tema que, pienso, a menudo no se entiende bien desde las ciencias sociales y la filosofía, incluyendo también las de tradición marxista. Las preguntas de (1) suministran el marco esencial que nos permitirá una investigación más amplia. No tendré nada que decir acerca de (iv), ya que se sabe muy poco al respecto. Además me referiré a la pregunta (iii) solo en partes; en su aspecto de producción, por lo menos, esta pregunta (iii) parece suscitar problemas relativamente sui generis, a los que más tarde volveré, pero sin proponer nada de la sustancia. Con respecto a las preguntas (i) y (ii), y al aspecto de percepción de la (iii), hay mucho que decir. Ahí sí ha habido avances de consideración. A menudo se identifican las preguntas (i) y (iii) – qué es lo que constituye el conocimiento del lenguaje y cómo se emplea éste conocimiento -. Así, se sostiene con frecuencia que hablar y entender una lengua es tener una destreza práctica como la de manejar una bicicleta o jugar al ajedrez. Todavía más, tener conocimiento según este punto de vista consiste en tener ciertas destrezas y pericias. A menudo se alega que las destrezas y las pericias se reducen a hábitos y disposiciones de manera que la lengua es un sistema de hábitos o un sistema de disposiciones para comportarse de cierta manera bajo ciertas condiciones. El problema del aspecto creativo del uso del lenguaje si es que se observa en absoluto (lo cual rara vez ha ocurrido hasta hace muy poco desde hace más de un siglo), se explica en términos de “analogías”: los hablantes producen formas nuevas por “analogía” con las que han escuchado y comprenden nuevas formas de la misma manera. Siguiendo esta línea de pensamiento, evitamos el miedo al “mentalismo”, a algo oculto. Exorcizamos, se alega, el “fantasma de la máquina” cartesiano. Estos escrúpulos son erróneos, como ya he mencionado y además reflejan, según creo, un serio mal entendido acerca del mentalismo tradicional, asunto al que voy a volver en mi última conferencia. Pero la idea de que el conocimiento es una destreza tampoco se puede sostener. Con simples consideraciones podemos demostrar que este concepto no puede ser correcto. Tomemos dos individuos que tengan exactamente el mismo conocimiento del español: la pronunciación, cómo entienden el significado de las palabras, la comprensión de la estructura de la oración, etc., todo es idéntico. Sin embargo, estos dos individuos pueden diferir – y característicamente diferirán mucho – en su capacidad de usar la lengua. El uno puede que sea un gran poeta, y el segundo puede usar una lengua perfectamente pedestre y expresarse en clisés. Por características dos individuos que comparten el mismo conocimiento de un mismo idioma se inclinaran a decir cosas muy diferentes en ocasiones dadas. De aquí que sea difícil

comprender cómo se puede identificar el conocimiento con la destreza y aún menos con la disposición al comportamiento. Además, la destreza puede mejorar sin que se altere el conocimiento. Una persona puede tomar un curso de oratoria, o de composición, y mejorar su habilidad en el uso de la lengua pero sin ganar ningún conocimiento nuevo sobre ésta: la persona tiene el mismo conocimiento de las palabras, de las construcciones, de las reglas, etc. que antes. La capacidad de usar el lenguaje de este individuo ha mejorado, pero no su conocimiento. Asimismo la destreza puede quedar dañada o incluso desaparecer del conocimiento. Supongamos que Juan, un hispanohablante, sufre de afasia después de una grave herida en la cabeza y pierde toda la capacidad de hablar y entender. ¿Ha perdido Juan su conocimiento del español? No necesariamente, tal como podemos descubrir si Juan recupera la capacidad de hablar y entender a medida que los efectos del daño retrocedan. Por supuesto, Juan recupera la capacidad de hablar y entender español, no japonés y lo hace incluso sin tener instrucción ni experiencia específica de su lengua. Si su lengua nativa hubiese sido, el japonés, habría recobrado la habilidad de hablar y entender en japonés y no español, igualmente sin instrucción ni experiencia. Si Juan hubiese perdido el conocimiento del español cuando perdió la capacidad de hablar y entender español, la recuperación de ésta habría sido un milagro. ¿Por qué llegó Juan a hablar español y no japonés? ¿Cómo desarrolló esta capacidad sin instrucción ni experiencia, cosa que ningún niño puede hacer? Obviamente algo quedaba en él en el tiempo en que perdió la capacidad de hablar y de entender. Lo que quedó en él no fue la capacidad porque eso sí se perdió. Lo que quedó fue un sistema de conocimiento, un sistema cognitivo de mente/ cerebro. Evidentemente, la posesión de este conocimiento no puede identificarse con la capacidad de hablar y entender, o con un sistema de disposiciones pericias o hábitos. No podemos exorcizar el “fantasma de la maquina” limitando el conocimiento a capacidad, conducta y disposiciones. Consideraciones similares nos indican que no podemos limitar el conocimiento de saber manejar una bicicleta o jugar al ajedrez etc., a sistemas de capacidades y disposiciones. Supongamos que Juan sabe manejar una bicicleta, entonces se daña el cerebro y esto le causa la pérdida total de de dicha destreza8 en tanto que sus otras capacidades físicas quedan totalmente intactas), y después recobra esta habilidad a medida que retroceden los efectos del daño que le ocasionó una pérdida temporal de la capacidad. Lo que permaneció intacto fue el sistema cognitivo que constituye el saber manejar una bicicleta, esto no es solamente un asunto de capacidad, disposición, hábito o pericia. Para evitar estas conclusiones, los filósofos que se empeñan en identificar el conocimiento y la destreza se han visto obligados a concluir que Juan, quien perdió la capacidad de hablar y entender español después de dañarse el cerebro, en realidad la retuvo aunque perdió la capacidad de ejercerla (el filosofo Anthony Kenny, de Oxford, Por ejemplo). Tenemos ahora dos conceptos de capacidad, uno que alude a la que se retuvo y el otro a la que se perdió. Ambos conceptos sin embargo, son bastante distintos. Es el segundo el que corresponde a la capacidad en el sentido del uso normal, mientras que el primero es solo, un concepto recién inventado, concebido para abarcar todas las propiedades del conocimiento. Nada tiene de sorprendente que podamos ahora concluir que el conocimiento es capacidad, en este nuevo sentido inventado de - capacidad-, que no tiene mucha relación con su sentido normal. Evidentemente nada se logra con estas maniobras verbales. Más bien debemos concluir que la intención de explicar el conocimiento en término de capacidad (disposición, destreza, etc.) es erróneo de raíz. Este es uno

razones sintácticas y no tienen significación por sí misma, la construcción no es perfecta. Pues bien, el objeto de afeitar en italiano no requiere la preposición a., de manera que la oración correspondiente a (7) en italiano es aceptable. En estas oraciones, encontramos ejemplificadas reglas del lenguaje que varían en grado de generalidad. Al nivel más general, en italiano y en español se pueden formar construcciones causativas incrustando una cláusula como complemento del verbo causativo.; de hecho ésta es una propiedad muy general del lenguaje, aunque la realización exacta de tales formas abstractas varía de lengua a lengua. A nivel más concreto, el español se diferencia del italiano en que un objeto animado ha de ir precedido de la preposición a, aunque ambas comparten el principio mas general que excluye las sucesivas, principio que tiene como consecuencia que (7) sea poco aceptable en español. En resumen tenemos principios muy generales tales como el de formar construcciones causativas y otras construcciones subordinadas y el principio que excluye que haya mas de un Sintagma Nominal precedido de a reglas de nivel bajo que diferencian lenguas muy parecidas, como por ejemplo la regla que hace que se tenga que insertar a en español delante de un objeto animado. La interacción de tales reglas y principios determina la forma y la interpretación de las expresiones de la lengua. Examinemos ahora estos hechos desde el punto de vista del niño que aprende español. Adviértase que cada uno de los ejemplos citados nos sitúa ante una manifestación concreta del problema de platón. Tenemos que determinar como llega el niño a dominar las reglas y principios que constituyen el sistema en estado maduro del conocimiento del lenguaje. Este es un problema empírico en principio, la fuente de tal conocimiento pudiera estar en el contexto ambiental en el que esta el niño, o bien en los recursos biológicamente determinados de la mente/cerebro que podemos llamar “la facultad del lenguaje”; la interacción de estos factores proporciona el sistema de conocimiento que se va a usar al hablar y entender. En la medida en que el conocimiento esté basado en factores de contexto, debe de ocurrir que la mente/cerebro proporciona una manera de identificar y sacar información relevante a través de mecanismos de algún tipo qué forman parte de los recursos determinados biológicamente. Tales mecanismos pudieran ser específicos a la facultad del lenguaje, o pudieran ser más generalmente “mecanismos de aprendizaje”. De modo que, en principio, hay tres factores a considerar: los principios de la facultad del lenguaje determinados genéricamente, los mecanismos generales de aprendizaje determinados genéricamente y la experiencia lingüística del niño que crece en una comunidad de habla. El problema consiste en separa e identificar estos factores. De ellos, estamos seguros de la existencia del tercero (a causa, simplemente, de que existen diferentes lenguas), y tenemos pruebas serias de la existencia del primero (los principios de la facultad del lenguaje). En cuanto a los mecanismos generales de aprendizaje, la cuestión está menos clara, en contra de lo que generalmente se da por sentado. En relación a los ejemplos que acabamos de discutir, podemos empezar haciendo alguna que otra especulación plausible. Una regla de nivel bajo como la de la inserción de a delante de los objetos animados es una propiedad idiosincrásica del español, que el niño que adquiere el español ha de aprender así el contexto lingüístico habrá de desempeñar algún papel en este caso, en interacción bien con los principios de la facultad del lenguaje o bien con otros mecanismos generales del aprendizaje (si tales mecanismos existe? Pero el niño que habla en español no tiene que aprender que (7) es una oración inaceptable este hecho: este hecho se sigue del

principio general que prohíbe que haya mas de un Sintagma Nominal precedido de a. Dicho principio pudiera ser un elemento de la facultad misma del lenguaje. Con respecto a la propiedad de la cláusula incrustada, por lo menos algún rasgo de la misma está determinado por el contexto lingüístico, dado que las lenguas difieren en lo que hace a este punto, como hemos visto. Para introducir terminología que usaremos después, la propiedad de la cláusula incrustada va asociada au n parámetro: está parametrizada. Este parámetro puede tener uno u otro valor, aunque la forma general del principio no varía aparte de esta valoración paramétrica. El valor del parámetro debe determinarse a partir de la experiencia. Una vez que se aprende el valor, por principios generales del lenguaje se sigue una variedad de hechos, como los fenómenos que hemos ilustrado. Pasando a principios todavía más generales es razonable especular que la posibilidad de formar construcciones complejas con un complemento oracional incrustado no implica aprendizaje alguno. Mas bien esta posibilidad vendría dada como principio de la facultad de lenguaje aunque las realizaciones de tales construcciones abstractas diferirán según el léxico y las demás propiedades especificas de las distintas lenguas. Volviendo al problema de Platón a la luz de estas observaciones el problema se resuelve en términos de ciertas propiedades de la mente/cerebro y ciertos rasgos del contexto lingüístico. Las propiedades de la mente/cerebro incluyen varios principios de la facultad del lenguaje: la disponibilidad de las construcciones complejas con un complemento oracional incrustado; la propiedad de la incrustación de la oración con el correspondiente parámetro abierto; quizá la barrera contra las a sucesivas. El contexto lingüístico puede ser lo suficientemente rico como para determinar el valor del parámetro asociado con la propiedad de la incrustación de la oración y determinar que los objetos animados requieren que se inserte la a del español. Puede que estén o no implicados en estos procesos mecanismos de aprendizaje. La interacción de estos factores produce un sistema de conocimiento que está representado en la mente/cerebro, en tanto que estado de la facultad de lenguaje que ha alcanzado su maduración. Gracias a este sistema de conocimiento podemos interpretar las expresiones lingüísticas incluyendo las nuevas que el niño no ha oído nunca. Ni que decir tiene que este esbozo sólo toca unos cuantos elementos de todo lo que esto implica, si bien ilustra el carácter general de los mismos. Este es el camino que hemos de seguir si esperamos resolver el problema de Platón. Consideramos ahora nuevas complicaciones. En lugar de a Pedro en (3), podríamos tener un elemento reflexivo, que se refiera a Juan. El español permite dos posibilidades en la elección del reflexivo: se o sí mismo. Aquí nos limitaremos a considerar la primera de ellas. Reenlazando Pedro por se , derivamos (8):

(8) Juan afeita a se

Pero (8) no es una oración valida. En realidad, el elemento se es lo que se llama técnicamente “clìtico”, una forma que no puede aparecer sola, sino que tiene que unirse a un verbo. Hay una regla del español, entonces, que mueve se desde la posición normal de objeto directo de afeitar , dando en este caso (9):

(9) Juan se afeita

Dado que se es un clítico que no puede permanecer solo, tiene que unirse a un verbo, Aquí hay dos posibilidades teóricas: o bien el clítico se une a afeitar

Estos ejemplos de nuevo dan lugar al problema de Platón, ahora de manera aun más acuciante y serias: ¿cómo sabe el niño que aprende español o italiano hechos tales como estos? Estos ejemplos también revelan una vez más la imposibilidad de la tarea de tratar de dar cuenta del uso del lenguaje en término de analogías. Los hechos que acabamos de revisar forman parte del conocimiento que tienen los hablantes del español. La cuestión es cómo los hablantes de español llegan a conocer estos hechos. Esta claro que esto no ocurre como resultado de un proceso especifico de entrenamiento o instrucción. Nada de esto tiene lugar en el curso del aprendizaje normal de la lengua. Ni tampoco es que el niño produzca o interprete erróneamente las oraciones (12) o (13) por analogía con (11) y (6), dando lugar a que los padres u otro maestro le corrija este error, es muy poco probable que haya nadie que pase por semejante experiencia y, con toda seguridad, no todos los que conocen estos hechos han pasado por semejante proceso. Además, cualquiera que sea el conocimiento que resulte, no se puede identificar con ningún tipo de capacidad o pericia. De igual manera que los hablantes de español no interpretan el libro como refiriéndose a mesas debido alguna clase de carencia de pericia o habilidad, así también no interpretan Juan se hizo afeitar a los muchachos (con una sintagma sujeto que lleva a en la oración subordinada) o ¿ a quién se hizo Juan afeitar? “por analogía” con Juan se hizo afeitar porque les falte pericia o habilidad, la cual podrían conseguir superar con más entrenamiento o practica. Lo que ocurre más bien es que el sistema de conocimiento que se ha desarrollado en la mente/cerebro del hablante del español simplemente no asigna interpretación alguna a estas oraciones. Quizás el hablante de español, si se ve obligado a asignar una interpretación a estas oraciones lo haga, posiblemente por analogía con Juan se hizo afeitar. Este sería un caso genuino del uso de la analogía; el uso normal de la lengua, sin embargo no lo es. Volvamos ahora al ejemplo (10i), repetido aquí, en el que el clítico se aparece unido al verbo afeitar.

(14)Juan hizo [afeitarse]

En los dialectos del español que aceptan esta construcción, se puede entender (posiblemente con algún tipo de dificultad) como refiriéndose al sujeto no expresado de afeitar , una persona x no especificada, de manera que la oración pudiera significar que Juan hizo a x quienquiera que pueda ser x. Supongamos sin embargo, que fuéramos a añadir a (14) por el barbero , produciendo (15):

(15)Juan se hizo [afeitar por el barbero]

Aquí se refiere a Juan, de modo que la oración significa que Juan ha hecho que el barbero afeite a Juan. En cuánto a la elección de (15) o de la forma alternativa de (16), esta última parece ser la forma común:

(16)Juan se hizo [afeitar por el barbero]

Para resumir, en lo que hace al causativo con un reflexivo en los dialectos que estamos considerando, tenemos las formas (17 i, ii, iii), donde se refiere a Juan, y donde el clítico reflexivo refiere a alguna persona no especificada, con variación dialectal en el caso de (iii) y (iv):

(17) (i) Juan se hizo [afeitar por el barbero] (ii) Juan se hizo [afeitar] (iii) Juan hizo [afeitarse por el barbero] (iv) Juan hizo [afeitarse]

Supongamos ahora que le añadimos a (14) a los muchachos , derivando (18):

(18) Juan hizo [afeitarse a los muchachos]

Aquí el significado está claro, para los que aceptan la construcción: significa que Juan hizo que cada uno de los muchachos se afeitara a sí mismo; se refiere a los muchachos, no a Juan. De modo que (18) no se interpreta por analogía con (19) (15), en donde se refiere a Juan:

(19) Juan hizo [afeitarse por el barbero]

Supongamos que añadimos a (14) a quien, produciendo (20):

(20) ¿A quién hizo Juan [afeitarse]?

Como en (18), aquí se Campoo refiere a Juan por analogía con (19); la oración (20) no hace la pregunta de quien es la persona a la que Juan hizo que afeitara a Juan. Se pregunta quién es la persona a la que Juan hizo que se afeitara esa persona. La respuesta podría ser a Pedro , con el significado de “Juan hizo que Pedro, no Juan, se afeitara ”. De nuevo, los hablantes de estos dialectos del español (esencialmente, lenguas distintas pero muy parecidas entre sí) conocen estos hechos sin instrucción ni experiencia. En la miga en que los dialectos difieran, deberá haber posibilidades de variación permitidas por la herencia biológica una vez fijada posibilidades que resuelve la experiencia. Lo mismo cabe decir de las distintas lenguas en general. Pero mucho de todo esto es constante y se determina con bastante independencia de la experiencia. El concepto de analogía parece ser un concepto sin utilidad al que se invoca como expresión de ignorancia en lo que respecta a las cuáles sean de verdad los principios y los procesos operativos. Volvemos a la cuestión de los principios que operan en estos casos más complejos. Por el momento, basta reconocer que en estos casos como éste surge un problema serio y más bien misterioso., puesto que, evidentemente, los hablantes del español tienen un rico sistema de conocimiento, con complejas consecuencias, un sistema que va más allá de cualquier instrucción o experiencia más generalmente. Concluimos, de nuevo, que se desarrolla en la mente/cerebro un sistema de conocimiento, dando lugar al problema de Platón., ilustrado aquí con oraciones bastantes simples y cortas, el problema, ya suficientemente difícil, se hace rápidamente mucho mas serio cuando nos fijamos en casos menos simples. Vemos también que el conocimiento no es capacidad, que no se puede explicar en términos de destrezas, hábitos o disposiciones, y que el problema de Descartes, u otros problemas que tienen que ver con el uso de la lengua, no se aclaran recurriendo al vago concepto de “analogía”. Hay que subrayar, una vez más, que los habitantes del español conocen los hechos que acabamos de revisar sin instrucción. Los niños no reciben instrucción relevante

mecanismos lógicos: podríamos fácilmente construir sistemas que los violan, pero estos no serían lenguas humanas. Podrían quizás aprenderse, pero por medio de otras facultades de la mente, es decir, no por la facultad del lenguaje. Podría ser necesario un arduo curso de instrucción explícita o de entrenamiento para enseñarlos, o tendrían que ser descubiertos como descubrimos los principios de la química o la física, o como descubrimos los principios del lenguaje humano cuando investigamos la cuestión como científicos, intentando desarrollar el conocimiento conciente y tratando de entender los hechos del mundo, y no Comcel que aprende una lengua, que hace uso de los principios incorporados en su mente/cerebro, pero sin darse cuenta de que los tiene, fuera de toda posibilidad de introspección. Supongamos que pudiéramos alegar que el conocimiento de las palabras que son posibles se deriva “por analogía”. Esta explicación carece de contenido a menos que se nos explique qué clase de noción es esta. Si intentaríamos desarrollar un concepto de “analogía” que explique estos hechos, descubríamos que estamos incorporando a esta noción las reglas y los principios de la estructura del sonido. No existe una noción general de “analogía” que se aplique a estos casos o a otros casos. Lo que ocurre es que el término se está empleando de manera muy engañosa para referirse a las propiedades de ciertos subsistemas concretos de nuestro conocimiento, propiedades completamente distintas unas de otras en algunos casos. La solución al problema de Platón ha de estar basada en la atribución de principios fijos de la facultad del lenguaje al organismo humano como parte de la herencia biológica. Estos principios refleja la forma en que funciona la mente dentro de la facultad del lenguaje. Una peculiaridad notable de la adquisición del lenguaje por parte del niño es el grado de precisión con el que imita el habla de sus modelos 8miembros de la familia, otros niños, etc.). La precisión del detalle fonético va mucho más allá de lo que los adultos pueden percibir sin entrenamiento especial, y por lo tanto no puede ser que ésta sea el resultado de alguna forma de entrenamiento (lejos de eso, la adquisición del lenguaje generalmente sigue su curso, incluso sin que exista preocupación alguna por parte de los modelos, y probablemente se da con bastante independencia de dicha preocupación, si es que ésta se da, con excepciones marginales). El niño evidentemente esta oyendo - no conscientemente, por supuesto – detalles de los matices fonéticos que va a incorporar como parte de su conocimiento lingüístico, pero, cuando sea adulto ya no va a poder detectarlos. Problemas similares surgen en el área de la adquisición del vocabulario y la solución debe encontrarse según las mismas líneas: en la herencia biológica que constituye la facultad del lenguaje humano. Durante el período culminante del desarrollo del vocabulario, el niño llega a dominar las palabras a una velocidad asombrosa quizá a razón de docena o más por día. Cualquiera que haya intentado definir una palabra con precisión sabe que éste es un asunto difícil, que pone en juego propiedades muy complejas. Las definiciones usuales de los diccionarios monolingües o bilingües ni si siquiera se acercan a caracterizar el significado de la palabra, y no necesitan hacerlo, dado que el que hace el diccionario puede asumir que su usuario ya posee la capacidad lingüística incorporada a la facultad del lenguaje de la mente/cerebro. La velocidad y la precisión de la adquisición del vocabulario no deja alternativa verdadera alguna a la conclusión de que el niño, de alguna forma, dispone de conceptos previos a su existencia de la lengua y está, básicamente, aprendiendo etiquetas para conceptos que son ya parte de su aparto conceptual. Esto explica por qué las definiciones del diccionario pueden bastar para

su propósito, pese a que son muy imprecisas: una tosca aproximación es suficiente y los principios básicos del significado de las palabras (cualesquiera que sean) le son conocido al que usa el diccionario y también al que aprende la lengua, independientemente de cualquier instrucción o experiencia. Estos principios del significado de las palabras son bastante sutiles y sorprendentes. Tomamos una simple palabra como libro. Sin instrucción ni experiencia significativa alguna, cada hispanohablante sabe que esta palabra puede recibir una interpretación abstracta o concreta. En la oración (22) por ejemplo, la palabra se interpreta correctamente, refiriéndose a algún tipo de objeto físico específico, mientras que en la (23) se interpreta de manera abstracta, refiriéndose a alguna entidad abstracta que puede tener una amplia gama de realizaciones físicas (aunque no sean límites):

(22) el libro pesa dos kilos (23) Juan escribió un libro

Además Se puede emplear la palabra con ambos significados simultáneamente, como la oración (24):

(24) Juan escribió un libro de política que pesa dos kilos

Aquí la frase libro de política se emplea en sentido abstracto como el objeto del verbo escribir en la oración principal, pero en sentido concreto como sujeto del verbo pesar en la oración subordinada. La oración tiene más o menos el significado de la unión de dos oraciones de (25):

(25) Juan escribió un libro de política, el libro pesa dos kilos

El sentido abstracto de un libro de política en la oración principal se ve más claro en una oración como (26):

(26)Juan escribió un libro de política, que pesa dos kilos en tela y un kilo en rústica.

Aquí un libro de política refiere a una entidad abstracta, que puede darse de formas diferentes. Naturalmente, la situación es bastante distinta en otros casos en que una palabra tiene dos significados. Tomemos la palabra gata del español coloquial. Se puede referir a un felino hembra o a instrumento que sirve para levantar un auto (gateen otros dialectos). Pero la oración (27) no tiene el sentido de la (28), análoga a la (25):

(27) Juan tiene una gata que puede levantar el carro. (28) Juan tiene una gata, la gata puede levantar el carro.

La relación que hay entre la palabra en la oración principal y su duplicado no expresado en la oración subordinada en (27) no es suficiente para producir la interpretación de (28), aunque baste la similitud para (24) y (26). Tales fenómenos son obvios para los hablantes de cualquier lengua. Los hechos se conocen sin experiencia relevante y no es preciso enseñárselos a una persona que este aprendiendo el español como segunda lengua. Poner de manifiesto qué es lo que exactamente conlleva esto, y la amplitud con que se aplican los principios

correspondiente a la española persuadir es persuade , un causativo en uno de sus sentidos, que se basa en el concepto expresado en inglés por la sola palabra Intend .; en cambio, en español, el concepto está expresado por la frase tener intención. Sin embargo, aunque las palabras puedan no coincidir exactamente al pasar de una lengua a otra, el marco conceptual en el cual encuentran su sitio es una propiedad humana común. El grado en que puede ser modificado por la experiencia y los diversos contextos culturales es un asunto a debatir, pero no hay ninguna duda deque la adquisición del vocabulario está guiada por un sistema conceptual rico e invariable anterior a cualquier experiencia. Lo mismo de puede decir incluso de los conceptos técnico de las ciencias naturales que el científico adquiere basándose solamente en información y evidencia muy parcial, mucha de la cual se da por descontada, sin expresarla de un modo explícito o preciso, salvo en los niveles superiores de las sofisticadas ciencias matemáticas. Una conclusión que parece bastante bien establecida sobre la base de consideraciones como ésta es que algunas afirmaciones son verdaderas independientemente de cualquier experiencia son lo que se llaman “verdades de significado” y no “verdades de hechos empíricas”. Sin saber nada de los hechos en cuestión, se que, si ustedes persuaden a Juan de que vaya a la universidad, en algún momento él ha tenido la intención o ha decidido ir a la universidad; si no es así, entonces no lo persuadieron. El afirmar que persuadir a Juan de hacer algo es causar que tenga la intención de hacer eso o decida hacerlo es necesariamente verdad. Es verdad en virtud del significado de los términos, independientemente de hecho alguno; es una “verdad analítica”, en la jerga técnica. Por otro lado, para saber si la afirmación de que Juan fue a la universidad es verdadera, debo conocer ciertos hechos sobre el mundo. Una de las conclusiones más ampliamente aceptadas de filosofía anglo- americana moderna que ha tenido mucha influencia, es que no existe una distinción clara entre verdades analíticas y afirmaciones que son verdaderas sólo en virtud de los hechos, lo que se han llamado “verdades analíticas” en trabajos anteriores son según se sostiene, simple expresiones de una creencia muy enraizada. Esta conclusión parece claramente errónea. No hay ningún hecho del mundo que pueda descubrir que me convenzan de que ustedes persuadieron a Juan de ir a la universidad, pese a que él nunca intentó hacerlo ni tuvo esa intención. Tampoco existe ningún hecho de la experiencia que sea siquiera relevante a la afirmación de que ustedes no consiguieron persuadirlo si él nunca decidió (o tuvo la intención de) ir a la universidad. La relación entre persuadir y tener intención o decidir es de estructura conceptual, independientemente de la experiencia – aunque sea necesaria la experiencia para determinar qué rótulos emplea una lengua particular para los conceptos que entran en tales relaciones -. El debate filosófico acerca de estos temas ha sido engañoso porque se ha centrado en ejemplos muy simples, ejemplos que tiene que ver con palabras que carecen de la estructura relacional de términos tales como perseguir y persuadir. Así, hay mucho debate acerca de si la afirmación “los gatos son animales” es una verdad de significado o de hecho (si descubrimos que los que llamamos 2gatos” son en realidad robots controlados por marcianos, ¿se tendría a la oración “los gatos son animales” por falsa, o se concluiría que lo que nosotros llamábamos “gatos” no son en realidad gatos?). En casos así, no es fácil decidirse, pero en otros parece bastante obvio. Además la investigación empírica puede ayudar a esclarecer si una afirmación es una verdad de significado o de hecho empírico, como es el caso de la investigación de la adquisición del lenguaje y sobre la variación entre las lenguas. Todo este asunto requiere mucha revisión y gran parte

de lo que comúnmente se ha dado por supuesto en las pasadas décadas acercas de éstas cuestiones se nos presenta ahora como dudoso, en EL mejor de los casos. Parece que el niño emprende la tarea de adquirir una lengua provisto ya de un rico marco conceptual, y también de un rico sistema de supuestos acerca de la estructura del sonido y la estructura de enunciados más complejos. Estas constituyen las partes de nuestro conocimiento que provienen “de la mano primordial de la naturaleza” como decía Hume. Constituyen una parte de la herencia biológica humana, que la experiencia despertará, afinará y enriquecerá en el curso de la interacción del niño con el mundo humano y material. En estos términos, podemos acercarnos a la solución del problema de Platón, en líneas que no son tan distintas a las suyas, pero que han sido “purgadas del error de la preexistencia”. Volveré en la última conferencia a otras cuestiones que surgen a medida que consideremos estas conclusiones y sus implicaciones.