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Juan José Aparicio y María Rodríguez Moneo (2009) Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido. Clase 8, postgrado de Constructivismo y Educación, Flacso, Argentina. Como es sabido, los profesores tendemos a actuar como si nuestros alumnos fueran esponjas que absorben el conocimiento o como cintas magnetofónicas en las que se queda grabada la información que les transmitimos. Es lo que se llama seguir el "modelo de transmisión". Como también sabemos, lo que ocurre en realidad es que el alumno construye activamente el conocimiento. El modelo de transmisión implícito en las prácticas de algunos profesores puede considerarse como una preconcepción errónea del profesor que, como ocurre con otras preconcepciones, es muy resistente al cambio, debido a la aparente utilidad de este modelo en situaciones de enseñanza. En consecuencia, resulta difícil que se produzca un verdadero cambio conceptual. Con frecuencia, incluso, se da el caso de que el profesor está firmemente convencido de que sus alumnos no son aprendedores pasivos, pero en su práctica docente actúa como si lo fueran. Es decir, en ocasiones conviven en el profesor un modelo explícito de carácter constructivista y un "modelo de transmisión" implícito, el cual, en último término, gobierna su práctica docente. Para que tenga lugar el cambio conceptual en el profesor, debe proporcionársele un modelo alternativo inteligible, plausible desde la perspectiva del uso que se hace del conocimiento; en nuestro caso, desde la perspectiva de la práctica docente. No basta, pues, con una mera declaración de principios, sino que es necesario mostrar cómo y por qué el alumno construye el conocimiento y de qué modo ese modelo hace eficaz la práctica de la enseñanza. Hace ya casi medio siglo, Ausubel hizo un meritorio intento de explicar cómo el proceso de construcción del conocimiento pasa por los esfuerzos del alumno para proporcionar sentido a la información que el profesor le suministra. A partir de ahí, elaboró un modelo de enseñanza basado en lo que él llamaba "aprendizaje significativo". Desde los primeros trabajos de Ausubel, la psicología cognitiva ha experimentado un considerable progreso, que nos permite comprender más en detalle los aciertos de esos trabajos y, también, algunas de sus insuficiencias, que determinaron que su proyecto, iniciado en los años sesenta del pasado siglo, no cuajara del todo. El programa de diseñar la enseñanza de tal modo que sea significativa para el alumno sigue vigente. Los nuevos aportes de la psicología cognitiva han desembocado en análisis cada vez más complejos, han abierto nuevas perspectivas y han develando la importancia de factores que inicialmente habían sido ignorados. Con el fin de describir en esta clase todas estas vicisitudes, comenzaremos por establecer un marco de referencia sobre el sentido del conocimiento en las personas; para ello, trataremos muy brevemente los distintos tipos de conocimiento, cómo se aprenden y cómo se interrelacionan entre sí. A continuación, describiremos el modelo del aprendizaje significativo de Ausubel, para terminar con una breve reflexión acerca de cuál podría ser la dirección que habría de tomarse para progresar en el camino iniciado por este autor. 1.-Los diferentes tipos de conocimiento El conocimiento puede clasificarse de muy distintas maneras. Por ejemplo, podría clasificarse en términos del conocimiento sobre los animales, las plantas y los objetos inanimados, o con cualquier otro criterio como los utilizados en los manuales especializados. La clasificación puesta aquí atiende a los diferentes modos en que se aprende cada uno de los conocimientos y tiene la virtud de permitirnos entender por qué aprendemos lo que aprendemos. Es decir, cuál es la función o el sentido de los distintos aprendizajes a los que nos entregamos. Se trata de una clasificación que se basa en la dinámica del conocimiento desde un punto de vista psicológico y que coincide con las clasificaciones del conocimiento que se han venido haciendo en la enseñanza desde hace décadas. El conocimiento de experiencias personales, hechos y datos Cuando una persona tiene una experiencia, puede ocurrir que ésta quede grabada en su mente; si esto ocurre, la experiencia toma la forma de un acontecimiento único. La singularidad de ese conocimiento se debe a que está fuertemente vinculado a un contexto espacio-temporal. Si uno ha aprendido -y, por tanto, recuerda- que alguien a quien conoció en una fiesta se llama Pedro, tiene un conocimiento que sólo puede recuperar si rememora el momento y el lugar en el que se enteró de cómo se llamaba esa persona. Naturalmente, con la práctica -que se produce a lo largo del tiempo-, puede suceder que nos acordemos del nombre de una persona sin recordar en qué circunstancias lo aprendimos. Lo mismo ocurre con datos como "la Revolución Francesa tuvo lugar en 1789". Este tipo de conocimiento, que técnicamente se conoce como "conocimiento episódico", no puede aplicarse a situaciones nuevas, debido a su singularidad. Recordar, por ejemplo, lo que hemos desayunado a la mañana aparentemente sirve de poco. ¿Cuál es, entonces, la función de ese tipo de conocimiento? ¿Por qué recordamos acontecimientos concretos? En realidad, la adquisición de conocimientos episódicos tiene varias funciones, pero, para lo que aquí importa, la esencial es permitir la construcción, a partir de nuestras experiencias particulares, de un conocimiento general del mundo. Si vamos acumulando un conocimiento de lo que desayunamos cada día y de lo que desayunan otras personas podemos llegar a construir un conocimiento de lo que se desayuna en general. Como se verá más adelante, proporcionar a los alumnos un conocimiento de este tipo tiene implicancias muy importantes. El conocimiento de conceptos y reglas A partir del conocimiento de acontecimientos singulares, las personas vamos construyendo, como se ha dicho, un conocimiento genérico de conceptos y reglas, que, técnicamente, se llama "conocimiento semántico", pero al que aquí nos vamos a referir como "conocimiento conceptual". Los conceptos son estructuras de conocimiento genérico que se refieren a una categoría o clase de entidades, de tal modo que lo que sabemos del concepto puede aplicarse a cada una de las entidades que pertenecen a esa categoría o clase. Nuestro conocimiento genérico sobre la clase de los perros, por ejemplo, puede ser empleado para llevar a cabo ciertos análisis cuando vemos esta entidad en particular.
Por su parte, las reglas son un conocimiento genérico acerca de las regularidades que se producen en el entorno. Sabemos, por ejemplo, que, si hay nubes, puede llover. El conocimiento de reglas está muy relacionado con el conocimiento conceptual, porque no se puede adquirir el conocimiento de una regla sin tener un conocimiento conceptual previo. En nuestro ejemplo, no se puede saber que, si hay nubes, puede llover si no se dispone de los conceptos de nube y de llover. Además, las reglas están, en parte, incorporadas en el conocimiento conceptual. Lo que sabemos de los automóviles, por ejemplo, incluye ciertas reglas, como que pueden dar lugar a accidentes o que, si se les pone gasoil cuando están preparados para gasolina, se averían. El modo en que el conocimiento conceptual está en nuestra mente nos permite reconocer si una instancia pertenece a una categoría o clase de entidades. La pregunta es ¿por qué las personas nos entregamos a la actividad de identificar a qué clase de entidades pertenece algo con lo que nos tropezamos? Aunque los conceptos tienen diversas funciones, podemos decir que hay tres fundamentales que están relacionadas entre sí. Funciones fundamentales de los conceptos Realizar análisis de casos particulares Predecir ciertos extremos y orientar la acción Servir al conocimiento procedimental Cuando, al tener una experiencia con un caso o una instancia de una categoría, accedemos al conocimiento conceptual que poseemos acerca de esa categoría, ese conocimiento nos sirve de base para realizar una serie de análisis en relación con el caso o la instancia. Dicho de otro modo, los pensamientos a los que uno se entrega cuando ve una casa dependen del conocimiento conceptual que se tenga sobre las casas. Cuando estamos ante una instancia o un caso de un concepto, podemos efectuar predicciones y, en consecuencia, orientar nuestra acción. Si, por ejemplo, en nuestro conocimiento conceptual de los perros se incluye el hecho de que pueden morder, dicho conocimiento nos permite anticipar ciertos acontecimientos, que pueden guiar nuestra acción cuando vemos un perro. No empleamos todo el conocimiento conceptual en cada caso concreto, sino sólo el que es relevante para las metas que tenemos. En realidad, el conocimiento de conceptos y reglas se moviliza inicialmente para solucionar problemas y, en algunos casos, se construyen nuevos conceptos para tratar de interpretar entidades nuevas y desconocidas. Así, el conocimiento conceptual está al servicio de la construcción del conocimiento procedimental, al que nos referiremos luego. La interrelación entre el conocimiento episódico y el conocimiento conceptual Aunque estos dos tipos de conocimiento, el episódico y el conceptual, tienen un carácter claramente diferente, están, sin embargo, fuertemente interrelacionados. Todo acontecimiento singular se procesa encajándolo en estructuras genéricas de conocimiento de índole conceptual y, a su vez, esas mismas estructuras sufren modificaciones como consecuencia de los distintos procesamientos individuales. Cuando vemos una mesa, por ejemplo, nos entregamos a ciertos pensamientos o análisis basados en el conocimiento que tenemos de las mesas. El rastro que deja ese conjunto de análisis constituye el aprendizaje que resulta de nuestra experiencia. Además, esos análisis modifican en alguna medida las estructuras de conocimiento en las que se basaron. Así, no solamente las estructuras genéricas de conocimiento sirven para enmarcar nuestras experiencias, sino que, además, las mismas estructuras genéricas se van modificando, a su vez, con las sucesivas experiencias episódicas. En un sentido, el conocimiento genérico constituye la maquinaria interpretativa del sistema, de modo que cualquier información o experiencia tiene necesariamente que enmarcarse en el conocimiento del que ya se dispone. En ese mismo sentido, puede decirse que comprender es, en gran medida, categorizar. Desde el punto de vista de la enseñanza, comprender es interpretar o encajar en las estructuras de conocimiento preexistentes y, como se verá, en eso consiste aprender. A pesar de su diferente naturaleza y función, los conocimientos episódico y conceptual tienen una importante característica en común: a través de ambos, se describe cómo es el mundo, ya sea en términos concretos o genéricos. Esta característica común ha hecho que ambos se engloben en lo que se conoce como "conocimiento declarativo". Desde el punto de vista de la enseñanza, comprender es interpretar o encajar lo nuevo en las estructuras de conocimiento preexistentes. El conocimiento de procedimientos y destrezas Hay otro tipo de conocimiento que no describe cómo es el mundo, es decir, no consiste en saber lo que nos pasó ayer o cómo son las mesas, sino que es, más bien, el conocimiento de los pasos que hay que dar para llegar a una meta. Es un conocimiento del "saber hacer". Este tipo de conocimiento, que se conoce con el nombre de "conocimiento procedimental", constituye el tercer tipo de conocimiento, junto con el episódico y el conceptual. El conocimiento procedimental consiste en el dominio de ciertos procedimientos que aprendemos en el curso de nuestra conducta de solución de problemas. Cuando alguien sabe montar en bicicleta, ha llegado a aprender un procedimiento que le permite solucionar el problema de avanzar en dos ruedas manteniendo el equilibrio.
Además, en el componente "condición" se incluyen metas y submetas, de modo que las producciones se combinan en estructuras de metas y submetas, las cuales constituyen sistemas de producciones. 2.-El aprendizaje de los distintos tipos de conocimiento La anterior descripción sobre la naturaleza de los distintos tipos de conocimiento y la también breve descripción de cómo se representan dichos tipos de conocimiento nos puede servir para entender cómo se aprende o cómo se construye cada uno de estos tipos de conocimiento. Aprendizaje del conocimiento episódico Respecto del conocimiento episódico, puede decirse que, en términos generales, un acontecimiento singular, un hecho o un dato se aprenden encajándolos en una estructura genérica de conocimiento. Pero ¿por qué se aprende un dato o un hecho cuando se los encaja en el conocimiento? Pues, porque, como se ha dicho, cuando, por ejemplo, clasificamos una entidad como perteneciente a una categoría, volcamos todo nuestro conocimiento conceptual en el análisis de dicha entidad. Un acontecimiento único se aprenderá mejor o peor según el número y la variedad de análisis realizados. Ahora bien, ¿por qué ocurre esto? Pues, porque el análisis da lugar a una red semántica más rica y desarrollada, y esto como vimos, contribuye a que sea más accesible, porque puede llegarse a ella desde más rutas. Retomemos el ejemplo de aprender la fecha de la Revolución Francesa. Con leer en un texto que fue en 1789 o con escucharlo de alguien parecería suficiente. Sin embargo, si cuando lo leemos o nos lo dicen nos entregamos a un número de pensamientos, utilizando nuestros conocimientos históricos y cronológicos, nuestro aprendizaje será más sólido. Hace ya varias décadas Wittrock, un autor constructivista, propuso su teoría del aprendizaje generativo. Según esta teoría, el mecanismo primordial del aprendizaje radica en que el aprendedor infiera relaciones potenciales y busque, retroactivamente, una confirmación de la adecuación de esas relaciones. A la luz de lo que se ha explicado, podemos afirmar que esa teoría era bastante plausible. Este proceso de aprendizaje se conoce con el nombre de "elaboración". Así, pues, podemos decir que uno de los procesos por los cuales se aprende el conocimiento episódico, de hechos o datos es el proceso de elaboración. Ahora bien, para elaborar es necesario que se cumplan ciertas condiciones: Condiciones para la elaboración: Los conocimientos previos sobre el objeto de los pensamientos deben ser muy extensos, puesto que son esos conocimiento los que van a permitir realizar múltiples y variados análisis. En caso de que cuente con un conocimiento previo extenso, es necesario que el sujeto quiera realmente usarlo y esté dispuesto a realizar el correspondiente esfuerzo cognitivo. Otro factor que interviene en el aprendizaje de este tipo de conocimiento es la repetición. Como ya se ha indicado, la activación repetida de una red semántica hace que dicha red se fortalezca y ese fortalecimiento la vuelve más disponible. Naturalmente, si la red es muy poco accesible, por muy disponible que esté, difícilmente va a ser recuperada. Por esta razón, la repetición mecánica de una información no produce un aprendizaje muy sustancial. Aunque el factor elaboración y el factor repetición son independientes, no se producen nunca de modo puro. La repetición mecánica de una información nunca es totalmente mecánica: siempre hay un cierto grado de elaboración, y la elaboración siempre lleva consigo una cierta repetición. En todo caso, es interesante reparar en el hecho de que la fuerza con la que está establecida una red semántica va disminuyendo con el tiempo, de modo que si no se renueva puede llegar a perderse. En situaciones naturales, el refortalecimiento de una red semántica se produce cuando se usa el conocimiento. Es ésta una consideración importante para la enseñanza, porque no solamente el conocimiento que se proporciona en situaciones educativas debe estar orientado a su uso para que tenga sentido, sino que, además, si de hecho no se lo usa, acaba perdiéndoselo. Aprendizaje del conocimiento conceptual En cuanto al conocimiento conceptual, también es sensible al efecto de la práctica y, en consecuencia, podría aplicarse a él lo anteriormente dicho. Sin embargo, obviamente, la repetición juega un papel muy secundario en la génesis del conocimiento conceptual. Aunque el aprendizaje conceptual tiene un elevado grado de complejidad, desde la perspectiva de la enseñanza, podría decirse que hay dos tipos de procesos que desempeñan un papel importante: Procesos que intervienen en el aprendizaje conceptual: Procesos de carácter deductivo Procesos de carácter inductivo Los procesos de carácter deductivo no añaden nada nuevo a nuestros conocimientos. En un sentido, consisten en explicitar lo que ya sabemos. En el caso de los conceptos, sabemos que están organizados en nuestra mente en estructuras de clases y de partes. Esas estructuras van de lo más general a lo más particular, de tal modo que el conocimiento incorporado en una estructura más general es heredado por la estructura más particular. El concepto de perro, por ejemplo, hereda todo el conocimiento incluido en el concepto de mamífero que, a su vez, hereda todo el incluido en el concepto de animal. En realidad, los procesos deductivos son los responsables de estos mecanismos de herencia que se producen en el aprendizaje conceptual. Debido a esta particular disposición jerárquica en la que se organiza el conocimiento genérico en nuestra mente, siempre disponemos de alguna estructura de conocimiento, por muy general que sea, para interpretar cualquier entidad desconocida.
Imaginemos por un momento que nos tropezamos con un animal desconocido de cuyo concepto carecemos; si nos dicen que es un mamífero, contamos ya con una gran cantidad de conocimiento, aunque carezcamos del concepto referido a él en particular. Es en este punto en donde comienzan a actuar los procesos inductivos, que son los verdaderos responsables del aprendizaje conceptual. Los procesos inductivos permiten construir un esquema o prototipo del concepto a partir de nuestra experiencia con casos particulares. Podría decirse que los esquemas conceptuales resultan de la superposición de experiencias con instancias de una categoría. Dicho así, puede parecer que el aprendizaje conceptual es muy sencillo. Sin embargo, no todos los aspectos de cada instancia son relevantes para la construcción del conocimiento conceptual. En la actualidad, son varias las teorías psicológicas, probablemente no excluyentes entre sí, que tratan de explicar los procesos mediante los cuales se seleccionan los aspectos relevantes de una instancia para la construcción de los esquemas conceptuales. En todo caso, estos procesos se apoyan en las estructuras de conocimiento que se activan para analizar la instancia de que se trate. Recuérdese que siempre hay una estructura de conocimiento disponible para analizar cualquier instancia. El problema es que, si esta estructura es demasiado general, puede resultar insuficiente para guiar los procesos de inducción. Éste es el papel de las analogías en la enseñanza: permiten contar con una estructura más específica para llevar a cabo los procesos de inducción pertinentes. En cuanto al aprendizaje procedimental, también tiene un alto grado de complejidad, y se alcanza a través de un proceso de conversión de las estrategias generales de solución de problemas, que actúan sobre nuestros conocimientos declarativos en sistemas de producción. Esta transformación es necesaria porque, de ese modo, el conocimiento consigue automatizarse y, como se ha dicho, sólo si el conocimiento procedimental tiene cierto grado de automatización podemos ejecutar un procedimiento. Este aprendizaje no se logra a través de procesos de encaje en estructuras preexistentes, sino a través de la acción. Es el único tipo de conocimiento que se aprende haciendo. No es extraño encontrar en algunos modelos pedagógicos la prescripción de que hay que "aprender haciendo". Pues bien, el conocimiento declarativo no se aprende haciendo; sólo se aprende haciendo el conocimiento procedimental. Para terminar, estas breves consideraciones sobre la dinámica del conocimiento nos permitirán comprender y contemplar críticamente la propuesta adelantada por Ausubel sobre el aprendizaje significativo, que se tratará a continuación. Completar el siguiente cuadro sinóptico: Tipo de conocimiento Naturaleza de lo aprendido Función Representación Tipo de aprendizaje Episódico Genérico Procedimental 3.-La adquisición del conocimiento declarativo en contextos educativos: la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel Como ya se ha apuntado, Ausubel (1961, 1963, 1968) se adelantó a su tiempo al construir una teoría del aprendizaje orientada a la enseñanza que lo convirtió en uno de los pioneros del constructivismo. En efecto, en ella se propugnaba que el alumno juega un papel activo, a través de su esfuerzo por hacer del aprendizaje algo significativo. Ausubel buscaba que el profesor contribuyera a través de su práctica docente a ese esfuerzo del alumno, convirtiéndose en un facilitador de la tarea. Su mérito puede cifrarse en el hecho de que sus ideas se anticiparon a lo que más tarde fue sustanciándose experimentalmente en la psicología, pero, sobretodo, en que no se limitó a formular una mera teoría del aprendizaje en la enseñanza - que actualmente estaría ya superada-, sino en que trató de edificar, en torno a esta teoría, un modelo de enseñanza. Es justamente este segundo aspecto del trabajo de Ausubel el que hace que esté, en cierto modo, vigente. Lo que en el apartado anterior se dijo de los tipos de conocimiento y su aprendizaje tendría un valor muy limitado si no se tradujera a un modelo de enseñanza. Precisamente, a través de la descripción del modelo de Ausubel vamos a aplicar lo anteriormente dicho a un modelo de enseñanza. 3.a. Los tipos de aprendizaje Inspirándose en los primitivos trabajos de Gagné, Ausubel no comenzó por distinguir los distintos tipos de conocimiento, como se ha hecho aquí, sino por lo que él pensaba que eran los distintos tipos de aprendizaje que podían darse en la enseñanza. Compartía la opinión de Gagné de que uno de los problemas de la psicología y de la educación de aquella época era que se tendían a equiparar y a ubicar dentro del mismo modelo explicativo aprendizajes cualitativamente distintos, que producen capacidades diferentes y que han sido generados en condiciones diversas. Ambos entendían que, en ese momento, resultaba esencial para el desarrollo del aprendizaje escolar discriminar los posibles aprendizajes, identificando las características de cada uno de ellos, así como las condiciones de enseñanza pertinentes para potenciar los más adecuados. El aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por recepción Uno de los tipos de aprendizaje que en aquel tiempo se propusieron y que adquirió una cierta popularidad en la enseñanza era el que Bruner había bautizado como "aprendizaje por descubrimiento". En esencia, el proceso del aprendizaje por descubrimiento consiste en que, a través de la experiencia con una diversidad de casos, inicialmente simples, los alumnos van formando por inducción unidades genéricas de conocimiento. Nuevas presentaciones de casos más complejos darían lugar a nuevas unidades de
Figura 1: Creencia errónea de la vinculación directa entre los procesos de aprendizaje Las relaciones entre estos dos procesos pueden representarse en una disposición ortogonal, tal y como se refleja en la figura
- Es importante hacer especial hincapié en este extremo, dado que muchos profesores a menudo hacen propuestas basadas en el aprendizaje por descubrimiento, con el costo y el tiempo que ello supone, pensando que garantiza un aprendizaje significativo. Figura 2: Disposición de los continuos que reflejan los distintos tipos de aprendizaje. El aprendizaje por descubrimiento puede resultar pertinente en los primeros años de escolarización o cuando no se dispone de un desarrollo intelectual suficiente que permita la comprensión de la información verbal que se presenta en el aprendizaje receptivo. También puede resultar interesante para aprender el modus operandi o los procedimientos de una disciplina. En cualquier caso, Ausubel indica que resulta poco efectivo para el aprendizaje de una amplia serie de contenidos y, además, pone de manifiesto que gran parte de los saberes se han producido en situaciones de aprendizaje receptivo-significativas. Desde nuestra óptica actual, podemos decir que, en realidad, lo que Ausubel llama "aprendizaje receptivo" es el procedimiento óptimo para transmitir el conocimiento declarativo. Independientemente del proceso de adquisición o incorporación de la información, desde la teoría del aprendizaje significativo se propugna una retención significativa. Para que ésta tenga lugar, deben cumplirse una serie de condiciones. Según Bruner, el profesor (o el experto) viene a constituir una especie de interfase (andamiaje, según se ha visto en la clase
- entre el conocimiento del alumno y la realidad cognoscible en un momento dado. 3.b Condiciones para el aprendizaje significativo La significatividad lógica del material En cuanto al material a aprender, el aprendizaje significativo requiere que sea potencialmente significativo, esto es, que pueda ser relacionable con la estructura de conocimiento pertinente del aprendedor de forma que se genere una retención sustancial, no arbitraria, del contenido. Para esto, es necesario que el material tenga significado lógico o significatividad lógica, es decir, que los contenidos o ideas que lo constituyen estén relacionados entre sí de forma intencionada, no arbitraria y vaga. Como sabemos por lo dicho en el primer apartado, ésta es una condición para que se produzcan los procesos de elaboración que conducen a un aprendizaje eficaz. La significatividad lógica se refiere a la "naturaleza del material" y constituye una condición necesaria, pero no suficiente. Los conocimientos previos del alumno
En cuanto al alumno, una condición necesaria es que disponga de los conocimientos previos pertinentes que permitan una interacción sustancial y significativa entre el material y su estructura de conocimiento. Como Ausubel señala, la existencia de un conocimiento previo pertinente es el factor aislado más determinante en el proceso de aprendizaje. Desde nuestra perspectiva, podríamos añadir que el profesor debe averiguar cuál es el conocimiento previo de sus alumnos y actuar en consecuencia por una razón adicional. Podría ocurrir que las preconcepciones de los alumnos fueran erróneas o no pertinentes, en cuyo caso no podría desarrollase una metodología basada en el aprendizaje significativo a menos que se generara en las preconcepciones del alumno un cambio conceptual con el fin de convertirlas en pertinentes y, así, conectar con ellas el material. Si, por el contrario, las preconcepciones son pertinentes, se da una de las condiciones de la significatividad potencial que, unida a las restantes condiciones, permitirá que se produzca una enseñanza basada en el aprendizaje significativo que se describirá más adelante. La actitud del alumno Por último, otro factor importante para que se produzca aprendizaje significativo se refiere a la actitud favorable del alumno. Como se dijo, el proceso de elaboración en el aprendizaje exige no solamente la disponibilidad de estructuras de conocimiento bien desarrolladas para poder emprender análisis sobre la información, sino también la voluntad para dedicar el esfuerzo cognitivo que supone entregarse a dichos análisis. En ausencia de una actitud positiva, aunque el material tenga significatividad lógica y el alumno posea el conocimiento previo pertinente, el aprendizaje significativo puede no producirse. Es esencial, pues, que los estudiantes no sólo dispongan de los conocimientos previos pertinentes, sino que también accedan a ellos, es decir, que los activen para facilitar la interacción entre la estructura de conocimiento y el material. La actitud positiva del alumno es una de las condiciones para el aprendizaje significativo. Desde nuestra perspectiva, la actitud positiva del alumno no debería confiarse a posibles técnicas motivacionales que debería emplear el profesor. El problema es más profundo y su simplificación, probablemente constituya una de las debilidades de la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Aunque volveremos sobre esta cuestión más adelante, baste por el momento con decir que una cosa es que el aprendizaje sea significativo y, otra, que tenga sentido. El sentido del aprendizaje, que está relacionado con las metas personales y con la utilización del conocimiento, determina en gran parte que los alumnos estén dispuestos a realizar el esfuerzo de aprender, aunque también debe reconocerse que el propio avance en el conocimiento proporciona sentido a los nuevos aprendizajes. La significatividad psicológica Cuando se dan las condiciones anteriormente planteadas y la metodología de enseñanza basada en el aprendizaje significativo tiene éxito, entonces la significatividad lógica del material pasa a convertirse en significatividad psicológica. Es decir, como se planteó más arriba, el haber inducido intencionalmente relaciones no arbitrarias y sustanciales con respecto al material desemboca en el establecimiento de relaciones no arbitrarias y sustanciales en las propias estructuras de conocimiento. Como fruto de la interacción significativa producida entre el conocimiento preexistente y el nuevo material, se genera una asimilación tal que la estructura de conocimiento resultante difiere tanto del conocimiento previo como del material objeto de aprendizaje. Ausubel no se detiene demasiado a considerar la razón por la que el aprendizaje repetitivo es tan ineficaz. Según él, esto se debe a que la mente humana no está diseñada para almacenar asociaciones arbitrarias y, por ello, sólo pueden retenerse cantidades limitadas de material mediante la repetición mecánica. En la actualidad, la explicación comúnmente admitida coincide con la explicación dada más arriba: aunque la repetición hace a la información más disponible, si es fruto de la mera repetición, ésta resulta estar menos elaborada y, en consecuencia menos accesible. Por contraste, la asimilación producida en el aprendizaje significativo, contribuye a que se retengan ideas fruto de la interacción sustancial entre la nueva información y la estructura cognitiva preexistente. En palabras de Ausubel, Novak y Hannesian, "Es obvio que puede aprehenderse y retenerse mucho más si se le pide al alumno que asimile la sustancia de las ideas en lugar de las palabras exactas empleadas para expresarlas". Nosotros podríamos añadir que, como fue demostrado en numerosos experimentos posteriores, las personas no solemos codificar ni, por tanto, almacenar la información en un formato lingüístico, sino en un formato proposicional. El formato puramente lingüístico, es decir, la materialidad de las palabras, puede también almacenarse, pero en esta circunstancia las posibilidades de elaboración son mucho menores y, en consecuencia, como se ha dicho, queda un aprendizaje mucho menos rico y, por lo tanto, mucho menos accesible. De ahí la ineficacia de lo que Ausubel llamaba "aprendizaje verbal no significativo". 3.c Tipos de aprendizaje significativo Ausubel discrimina tres clases diferentes de aprendizaje significativo en función del tipo de vinculación que se establece entre las nuevas ideas y las ideas pertinentes existentes en la estructura de conocimiento del aprendedor (véase la figura 3). El aprendizaje subordinado La primera clase de aprendizaje corresponde al aprendizaje subordinado, que se produce cuando la nueva información es de un nivel de generalidad menor que las ideas pertinentes que existen en la estructura cognoscitiva, de modo que se establece una relación de encaje del nuevo material en ideas preexistentes más amplias y generales. Estas ideas más generales se denominan "ideas inclusivas" o "inclusores". Así pues, como se ha explicado, el aprendizaje subordinado se hace posible gracias a la organización jerarquizada de las estructuras del conocimiento que hemos llamado "conceptual". Contribuye, además, a potenciar dicha jerarquización, puesto que, si una estructura se aprende a partir de otra más general, la primera queda automáticamente incluida en la segunda. Según Ausubel, la eficacia de este tipo aprendizaje se debe a que, una vez que se determinan adecuadamente las ideas inclusivas relevantes, éstas tienen una serie de atributos: Atributos de las ideas inclusivas relevantes
Tipos de aprendizaje significativo Vinculación entre las ideas establecidas y la nueva información Aprendizaje subordinado Derivativo Correlativo Aprendizaje supraordenado Aprendizaje combinatorio Figura 3. Ejemplos de asimilación que se derivan de las distintas formas de aprendizaje significativo. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora En el transcurso del aprendizaje significativo ocurren dos procesos relevantes y relacionados. Uno de ellos, la diferenciación progresiva, es fruto de la asimilación que se produce en el aprendizaje subordinado. La inclusión de las nuevas ideas en ideas preexistentes más generales contribuye a detallar y especificar las ideas inclusivas o inclusores. Cuando este aprendizaje subordinado se produce una o más veces, se va generando un proceso de diferenciación o especificación paulatina que da lugar a una estructura cognitiva más diferenciada. El otro proceso, la reconciliación integradora, es el resultado de los aprendizajes supraordenado y combinatorio. Se produce cuando determinadas ideas preexistentes en la estructura de conocimiento se reconocen, a partir de estos aprendizajes, como ideas relacionadas. En este caso, se produce la incorporación de nuevas ideas y también, la reorganización integradora de la estructura de conocimiento. 4.-La metodología didáctica basada en el aprendizaje significativo Una de las virtudes más notables del modelo del aprendizaje significativo de Ausubel es que resulta directamente aplicable al diseño de la enseñanza. Para generar aprendizaje significativo, debe considerarse tanto el contenido de aprendizaje como la estructura cognitiva de los alumnos. El material curricular En primer lugar, en lo que respecta al material curricular que va a ser enseñado, Ausubel entiende que debe organizárselo pensando siempre en los estudiantes. Propone una organización secuencial del contenido en la que no sólo se tenga en cuenta el significado lógico del mismo, sino también el nivel cognoscitivo inicial de los alumnos, el curso que podría tomar el proceso de diferenciación progresiva, el modo en que podría llegarse a la reconciliación integradora, etcétera. En términos generales, aboga por una secuencia inclusiva y de progresiva dificultad, en la que los aprendizajes anteriores sirvan de base para aprendizajes posteriores y en la que éstos últimos contribuyan a afianzar los primeros. En definitiva, siguiendo las prescripciones de Gagné, considera que, para secuenciar la enseñanza, debe pensarse en una "estructura de aprendizaje". Es decir, para decidir qué enseñar antes y qué después, debe tenerse en cuenta cómo van a ir sucediéndose los aprendizajes, dado que los aprendizajes ulteriores se asientan sobre los previos. Ausubel entiende que el material curricular debe ser organizado en función de los estudiantes. De allí la importancia de la selección del material y de la planificación del modo en que habrá que usárselo.. Los organizadores previos En segundo lugar, respecto del conocimiento previo del alumno, Ausubel considera que debe movilizárselo con el fin de que pueda iniciarse el proceso de aprendizaje basado en la vinculación o el anclaje del nuevo material en él. Es necesario, por tanto, establecer un puente entre el conocimiento previo del alumno y los contenidos curriculares.
Para esto, Ausubel propone la estrategia de presentar un "organizador previo", que puede definirse como un material introductorio, que engloba y organiza todo el posible conocimiento pertinente del que dispone el alumno, funcionando como inclusor adonde encajar el nuevo conocimiento a aprender. Por ejemplo, el concepto de rapidez ha sido propuesto en ocasiones como organizador previo para aprender el concepto de velocidad. El grado de generalidad del organizador previo debe ser relativamente alto por dos razones fundamentales. En primer lugar porque, al servir de puente entre el conocimiento previo y los nuevos contenidos, debe incorporar los inclusores de la estructura cognoscitiva del estudiante que tengan que ver con el material de aprendizaje. Es decir, debe incorporar las ideas pertinentes más generales e inclusivas. En segundo lugar, dado que en situaciones de enseñanza el organizador previo se presenta a un grupo de alumnos cuyos conocimientos previos nunca son exactamente iguales, al aumentar su nivel de generalidad se posibilita que sirva de inclusor para alumnos que cuenten con una cierta disparidad de conocimientos. Con el organizador previo se proporciona una estructura ideativa que incorpora los inclusores pertinentes del estudiante y, por tanto, contribuye a que éste no sólo disponga de los conocimientos previos pertinentes, sino a que los active y los movilice para el proceso de aprendizaje que va a tener lugar. Por otra parte, la estructura ideativa del organizador previo contribuye a la incorporación y la retención del material a aprender cuyo carácter es más detallado y diferenciado.
Finalmente, los organizadores previos pueden ser de dos tipos, según la fase de aprendizaje en la que se
encuentren los alumnos:
Tipos de organizadores previos Expositivo Comparativo Ha de emplearse al comienzo, cuando el alumno es muy novato y el material de aprendizaje es relativamente novedoso. Se utiliza cuando se supone en el alumno un cierto nivel de pericia como consecuencia de su progreso en el aprendizaje. A modo de ejemplo, en la asignatura Historia, Fernández Corte propone un organizador previo a mitad de camino entre expositivo y comparativo para que los alumnos aprendan en qué consiste el Antiguo Régimen. Este organizador previo permite que se activen inclusores tales como monarquía absoluta, mercantilismo e Ilustración. La noción de organizador previo ha sido criticada por su vaga definición, por lo difícil que resulta a veces al profesor pensar en un organizador previo adecuado, por los escasos resultados que genera y por la cantidad de tiempo que consume, así como por el hecho de que puede producir preconcepciones erróneas en los alumnos. A estas críticas nosotros añadiríamos que el concepto de organizador previo no toma en consideración lo que más adelante se ha sabido acerca del aprendizaje analógico y probablemente esa sea una de las raíces más profundas de las insuficiencias mencionadas. Aunque Ausubel, Novak y Hannesian (1978) respondieron a algunas de estas críticas, reafirmándose en sus argumentos en favor de las bondades de los organizadores previos, de hecho, todo este conjunto de críticas, han dado lugar a propuestas alternativas como los "panoramas" de Hartley y Davies o los "epítomes" de Reigeluth. Diferenciación progresiva, reconciliación integradora y consolidación de los aprendizajes Sea cual sea el veredicto final sobre los organizadores previos, debe reconocerse que uno de los aportes fundamentales de Ausubel, que ha dejado rastro en los sucesivos modelos que han ido proponiéndose, es que la enseñanza y el aprendizaje deben ajustarse a una secuencia inclusiva que vaya de conocimientos más generales a conocimientos más específicos. Ausubel llamó a este proceso "diferenciación progresiva". Ausubel propuso una estructura organizativa y de secuenciación de esta naturaleza por dos razones. En primer lugar, porque, como se dijo en el primer apartado, el conocimiento se representa en la mente con una organización jerárquica. En segundo lugar, cuando los novatos se adentran en un campo total o parcialmente desconocido, la única forma en la que pueden aprender consiste en partir de un aprendizaje subordinado. En el proceso de aprendizaje significativo, se contempla, además, el hecho de que con una mera diferenciación progresiva podrían producirse aprendizajes aislados no relacionados entre sí. Para evitar este extremo, se prescribe una enseñanza que potencie la reconciliación integradora, esto es, las relaciones entre los contenidos, frente a una enseñanza fragmentada, en la que los éstos están organizados en compartimientos estancos. Como más adelante ha llegado a proponerse, la que permite resolver este problema es una secuencia en niveles de elaboración en la que no se profundiza de un modo parcelado, sino que se produce un despliegue uniforme en distintos niveles de elaboración. Por último, Ausubel propone un modelo de enseñanza en el que se promueva la consolidación de los aprendizajes. En efecto, dado que el proceso de aprendizaje posterior se sustenta sobre la base de aprendizaje previos, la falta de dominio o consolidación de los aprendizajes haría peligrar las adquisiciones posteriores. Aprendizaje significativo y aprendizaje con sentido Como han señalado algunos autores, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel es una teoría del aprendizaje que se circunscribe a la adquisición del conocimiento declarativo. Debe entenderse que en la época en la que Ausubel inició sus trabajos la distinción entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental no estaba presente en la psicología, así como tampoco estaba clara la diferencia entre el conocimiento de hechos concretos y el conocimiento genérico. En consecuencia, tampoco estaba claro que los tipos de conocimiento pudieran determinar distintos tipos de aprendizaje. Esto contribuyó, por una parte, a que Ausubel ignorara el aprendizaje del conocimiento procedimental y, por otra, a que, en algunas ocasiones, no aclarara en su modelo qué tipo conocimiento puede actuar como inclusor y por qué, y cuál es la naturaleza del progreso que se produce cuando el alumno consigue encajar el conocimiento en sus estructuras preexistentes.
