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C a p í t u l o 1 A p r e n d e r a t r a v é s d e l c u e r p o : l a e n s e ñ a n z a d e l a s a c t i v i d a d e s c o r p o r a l e s
“Evidentemente, la palabra interviene, pero no necesariamente a nivel explicativo. Cualquier profesor muestra o esboza el movi miento, o, mediante un roce del cuerpo, hace sentir cosas inefables que la palabra no puede decir (. .. ) Se utilizan palabras que no tienen sentido aparente, pero que inducen imágenes en el que dan za y le hacen realizar otras cosas. Y algunas veces nos detenemos en medio de la obra, con taos una historia, después la retom aos con movimientos puros” (Maurice Béjart, La danza, arte delsiglo XX)).
A p r e n d e r a VIVIr
Las percepciones sensoriales, la experiencia afectiva y la expre sión de las em ociones parecen emanar de la intim idad m ás secreta del sujeto, pero no dejan de ser social y culturalm ente m odeladas, incluso si traducen siem pre una apropiación personal. Los gestos que alim entan la relación con el m undo y tiñen la presencia no remiten ni a una pura y sim ple fisiología, ni sólo a la psicología: la una y la otra se entrelazan en una sim bólica corporal que les da sentido, se nutren de una cultura afectiva que el sujeto vive a su manera. El ojo posee el mismo funcionam iento orgánico en cual quier lugar del m undo, pero lo que ve cada hom bre corresponde a las significaciones que ha aprendido y a la sensibilidad que le es
propia. Los sentim ientos y las em ociones no son estados absolutos, sustancias intercam biables de un individuo o de un grupo al otro, no son - o no son só lo - procesos fisiológicos de los q u e el cuerpo detentaría el secreto. Son relaciones y significaciones. A unque el conjunto de los hom bres del planeta disponen del mismo aparato fónico, no hablan la misma lengua; el que su estructura m uscular y nerviosa sea idéntica, no nos dice nada de los usos culturales a los que da lugar. D e una sociedad hum ana a otra, los hom bres experi mentan afectivam ente los acontecim ientos de su existencia a través de repertorios culturales diferenciados que se parecen a veces, pero que no son idénticos. Ven, escuchan, saborean, tocan, huelen el m undo de manera radicalm ente diferente.según su pertenencia so cial y cultural. El niño debe aprender el m undo para gozar de él4^ Para el hom bre, el único m edio de aprender es experim entar el m undo, ser atravesado y alterado por él con conciencia m ás o m e nos viva. El cuerpo está m ezclado al m undo y el individuo sólo tom a conciencia de él a través de su sentir: “L a única m anera de conocer el cuerpo -escribe M erleau-Ponty- es viviéndolo; es decir, tom ando por m i cuenta el dram a que lo atraviesa y confundirm e con él. Yo soy, pues, mi cuerpo, por lo m enos en la m edida en que tengo una experiencia y, recíprocamente, mi cuerpo es com o un sujeto natural, com o un esbozo provisorio de mi ser total. Así, la experiencia del cuerpo se opone al m ovim iento reflexivo que sepa ra al sujeto del objeto y al objeto del sujeto, y que no nos ofrece otra cosa que un pensam iento del cuerpo o un cuerpo com o idea,
4Sobre el aprendizaje y las variantes culturales de las emociones y sentimientos, remi timos a David Le Breton, Las pasiones ordinarias. Antropología de las emociones, Buenos Aires, Nueva Visión, 1999. Sobre las percepciones sensoriales, David Le Breton, El sabor del mundo. Una antropología de los sentidos, Buenos Aires, Nueva Visión, 2007.
ción física que el hom bre del N eolítico. El niño de la Edad de Piedra sigue naciendo a cada m om ento en cada lugar del m undo, testim oniando la m ism a aptitud para entrar en el sistem a de senti dos y valores de la com unidad social que lo acoge, y las m ism as disposiciones corporales para relacionarse con el m edio. A causa de su inicio prem aturo, si se abandona el niño a su suerte en los prim eros añ os de su existencia, le espera una muerte segura. N o dispone de recursos físicos ni, antes que todo, de una com prensión suficiente del m undo que lo rodea y que le permita estar en condiciones de defenderse de los anim ales o de la adversi dad am biente, asegurando su subsistencia. D urante esa prolongada dependencia biológica, la ausencia de un otro conduce a la muerte. Es al interior de la relación social que el niño inicia, poco a poco, el aprendizaje del hecho de vivir. Sin la m ediación estructurada del otro, es im posible concebir en el hom bre una capacidad de apro piación significante del m undo: por sí m ism o, su cuerpo no se abrirá jam ás a la inteligencia de los gestos o percepciones que le son necesarias^ N anclar el niño en una cultura dada, la educación llena poco a poco este universo de posibles en beneficio de una particular rela ción con el m undo, en la que incorpora los datos a su propio carác ter e historia. Los m iem bros de su entorno son los garantes de su futura inserción en las relaciones sociales. La finalidad de la educa ción es proporcionarle las condiciones propicias para la interioriza ción de este orden sim bólico que modela su lenguaje, sus valores, sus referentes, su gestualidad, la expresión de sus sentim ientos, sus percepciones sensoriales, etc., en función de la cultura corporal de
“Véase, sobre esto, mi capítulo sobre los niños salvajes, en David Le Breton, Las pasiones ordinarias, op. cit.
su grupo. T odo es virtualidad en el hom bre, y sólo la relación con el otro, sea bajo la form a que sea, sirve de m ediación en la entrada del niño al m undo a título de p a r te n a ir e social integral. La educa ción puede asum ir m odalidades suaves o agresivas según los con textos culturales. A lo largo de su desarrollo, el niño se apropia de registros culturales diferentes. Las m odalidades de transm isión del saber se encuentran a veces asociadas a los trabajos de los adultos de su m ism o sexo. M ezclado con la vida cotidiana, los realiza a su vez, y haciéndose corregir por los adultos que lo rodean, aprenderá a identificar el estatus de sus interlocutores y a com portarse delante de ellos de m anera apropiada. La educación form al se ejerce sobre él-de mtmera deliberada, a veces incluso directiva. Se le enseñan maneras de conducirse que se juzgan indispensables para su desenvolvimiento en el m undo. El adul to tom a muchas veces una actitud conminatoria: “no hagas eso”, “ha zlo así”, fórmulas necesarias en ese tipo de educación. El niño actúa, se equivoca, se le “corrige”, se le muestra cóm o hacer y por qué. La educación formal remite a un sentimiento íntimo: hay una naturale za de las cosas que respetar. Aparece sobre todo si el niño comete una falta o vacila ante la actitud que debe adoptar: aprendizaje de la higie ne, de la cortesía, del pudor, de las maneras de mesa, etc. A través de la imitación e identificación inconsciente, a través de la experimenta ción imaginaria de lo que cree que debe hacer, el niño se apropia de com portam ientos enraizados en la evidencia de su com unidad. De esa manera, actividades y valores de una gran complejidad pasan de una generación a otra, sin que uno se percate que ellas también son aprendidas, interiorizadas. Esta educación m enos formal está dirigida a com portam ientos que escapan a la conciencia: proxemia, percep ciones sensoriales, sexualidad, expresión de emociones, etc.
Siem pre le es posible ir más allá, abrirse a nuevas experiencias, acce der a otros aprendizajes, si lo desea, encontrándose perm anente m ente en la apertura. A lo largo de su existencia y de su vida perso nal, el individuo olvida antiguas prácticas para adquirir otras. Siem pre “en alguna parte en m edio de lo inacabado”, según la frase de Rilke, pone en juego sin cesar su existencia, aprende y desaprende. N u n ca cesa de encontrarse en actitud reflexiva hacia lo que lo ro dea7, sobre todo en nuestras sociedades, fundadas en la obsolescen cia de objetos y saberes. El reciclaje de la m em oria y de las técnicas del cuerpo prosigue a lo largo de la vida. Se acentúa, incluso, a través de la creciente oferta de disciplinas corporales. La iniciación al yoga o a la danza, a las artes marciales u otras disciplinas corpora les, por ejem plo, no tiene edad. Tanto así, que las m ás de las veces no se trata para nada de convertirse en artista, sino sim plem ente de participar en una actividad que nos abra hacia los otros y hacia di versos m undos, y procure, sobre todo, relajación, técnicas del cuer po para conjurar ciertos males o que sea m ás eficaz para alejar las tensiones de lo cotidiano. Pero, lo mismo que para el registro de las emociones o de las percepciones sensoriales, cada cultura realiza una selección de lo que le pertenece com o propio en la inmensidad de las técnicas del cuerpo posibles, el caudal de gestos o de movimientos eficaces no es nunca fijo. Se encuentra perm eado constantemente por las relaciones socia les, el progreso de las tecnologías, la evolución de las profesiones, etc. Y, sobre todo en el ám bito de la creación, estas técnicas del cuerpo son permanentemente reconsideradas por los artistas, que m odifican a m enudo su ordenamiento incorporando sus propios ajustes. La
7 David Le Breton, Uinteractionnisme symbolique, París, PUF, 2003.
creación es justam ente un trastorno de la rutina a través de la aplica ción inédita de los cuerpos, de la escena, de la música, del silencio, de la relación con el público, etc. Toda creación avanza a través de lo inconcluso, de la ignorancia del m añana. M uchas veces surgen signi ficados inéditos de una creación que crea su propia posteridad, y, de manera inversa, ciertas técnicas se sumergen en el olvido, haciéndose, poco a poco, anacrónicas, obsoletas.
M a e s t r o d e s e n t i d o y m a e s t r o d e v e r d a d
T oda educación se realiza a través de un tono personal del pro fesor, del estilo de su presencia en el mundo. Esa relación se traduce en un gesto, una palabra, una invitación, un silencio, algunas insi nuaciones: meras insignificancias cuyas consecuencias alim entan a veces una vida entera. El profesor se im pone a la inteligencia del alum no, lo em puja a aprender, lo funde en su m olde; o bien lo acom paña, avanza a su paso y lo despierta al m undo, respetando su sensibilidad y su ritm o: cam ina entonces sobre el cam ino del otro, sin obligarlo jam ás a despojarse de sí m ism o. A com pañan do el m ovim iento intelectual del alum no, saca a la luz aquello que este últim o sabía sin saberlo. La evidencia del saber (re)encontrado por el alum no no es m ás que una construcción de la habilidad del m aes tro que provee las mejores condiciones para el despliegue de su inteligencia. O p on go así el maestro del sentido y el m aestro de la verdad^ El prim ero concibe su tarea com o una iniciación, una form ación
8He desarrollado este tema en David Le Breton, El silencio, aproximaciones, Madrid, 2000, pp^ 176 y s s.
de un m aestro de sentido, sus silencios, van más allá de las palabras o de los gestos, traen al m undo y alim entan el silencio de la pleni tud. El conocim iento no es un regalo del profesor al alum no, sino el fruto de una elaboración m utua, en la que el esfuerzo del prim e ro aspira a crear en el alum no la necesidad de lo que descubre. El ideal de la lección (o de la observación) es proporcionar el presenti m iento de una respuesta que busca su cam ino. La enseñanza es el descubrim iento de una nueva evidencia que ofrece al alum no una mayor latitud de pensam iento y de acción en su cam po social y cultural. C o m o tal, es un recorrido sobre vías sinuosas donde hay num erosos obstáculos: una situación familiar difícil, una condi ción dem asiado m odesta o la estigm atización, por ejem plo, pue den entorpecer el progreso del alum no y condenarlo a una dificul tad definitiva para aprender o ejercer su sensibilidad. A lgunos profesores - d e dan za u otra discip lin a, las artes m arciales, por e je m p lo - dejan una huella m ném ica, una exigen cia íntim a que desbo rda la práctica. En tanto superficies de p ro yección, in stituid as en m odelo, inducen cam bios, restablecen la au toestim a, el recon ocim ien to, el sen tim ien to de una reapro piación de la existencia. El profesor es siem pre un “sujeto que se supone que sa b e ”, al que se le atribuye m uchas veces m ás de lo que realm ente sabe, pero esa es ju stam en te la din ám ica que in duce un cam bio en la percepción de sí m ism o. N o es el provee do r in tercam biable de una práctica por sí m ism a in diferenciada e igual para todos. T od a tran sm isión se apoya en una cualidad de presencia, en un ejem plo. El encuentro entre el alum no y el profesor es tam bién un en cuentro de la persona con ella m ism a y del profesor consigo m is
m o; es una prueba de verdad, en tanto deja siem pre su huella, au n que no fuese m ás que la de la incuria de un profesor que no cum ple su tarea y desalienta al alum no en su aprendizaje. El m aestro puede ser un m ediador para que el alum no se descubra a sí m ism o, o puede ser un obstáculo, según la calidad de su presencia ante el grupo o el alum no en particular. En ese sentido, la enseñanza va siem pre m ás allá de la enseñanza. La instancia pedagógica no es más que un elemento en un contexto m ás global en el que se trata en realidad de form ar al hom bre en un m edio social determ inado. La tarea, para el profesor, es contribuir al advenim iento de una perso nalidad, ayudarla a apropiarse creativamente del m undo que le ha tocado. T oda pedagogía es, por ende, una antropología; ofrece los elementos de un saber parcial, pero también transform a la existen cia, am pliando la sensibilidad ante el m undo. Q u e se trate de iniciarse a la lectura o a la pintura, a la danza, el yoga o el karate, toda form ación nueva contribuye a la form ación personal de un alum no que ignoraba aún las posibilidades que se agitaban en él, y que aprende m ucho m ás que una serie de técnicas. La persona del profesor es tan im portante como el contenido que transmite. C ualquier contradicción entre la manera de com portar se hacia los alum nos y la naturaleza de sus palabras neutraliza el m ensaje explícito. Se aprende m ás a través de la form a de una ense ñanza que a través de su contenido explícito. Si bien el profesor es un guía, lo es a la manera del com pañero de ruta, y no com o un hom bre o una m ujer indiferente dogm ática. El im pacto m ás poderoso no depende del contenido manifiesto de un discurso, sino de la calidad de la presencia que lo sostiene. ‘‘T odo maestro -d ic e G. G u sd o rf-, cualquiera que sea su especialidad, es antes que nada un m aestro de hum anidad: por pobre que sea su conciencia profe-
el alu m n o descubre un m ás allá de aquello que creía, desborda el presente y se extiende, com o m an ch a de aceite, sobre el resto de la existencia.
E n s e ñ a r l o in d e c ib le
El profesor de danza form a parte, a su manera, de una discipli na im posible de caracterizar en la m edida en que para m uchos se relaciona con la gim nasia y, según otros, con un exigente trabajo interior. Cualesquiera sean las m odalidades de la enseñanza, ellas procuran siem pre una orientación de sentido más o m enos im por-
. tante según el grado de integración de quienes las practican. En un grupo, las disponibilidades no son las m ism as, ni tam poco las exi gencias, ni incluso la atención a la palabra y a las instrucciones del profesor. D ifiere el nivel, las expectativas, el grado de com prom iso. Algunos se entregan de cuerpo entero en búsqueda de una espiri tualidad y una voluntad de transform ación profunda, otros buscan sobre todo liberarse de las tensiones de la vida cotidiana, o buscan los ejercicios físicos, o algunas sim ples técnicas para m ejorar la sa lud, o incluso algo de relajación durante un par de horas por sem a na. Adentrarse en la filosofía y en las técnicas del cuerpo propias de la danza, en el deseo de creación y de originalidad, o en la pura repetición de un m odelo, es algo que depende de la historia perso nal del individuo y de las circunstancias que lo han llevado a una iniciación. La enseñanza de una técnica del cuerpo mezcla perm anente m ente el gesto y la palabra, el ejem plo y su explicación. El profesor m uestra la postura, la progresión, y sim ultáneam ente explicita su
lógica, su intención, describe las sensaciones que es posible sacar a la luz. M odera los ardores de unos, alienta o corrige a otros. É l m is mo es el lugar de la experiencia que se propone com o m odelo. Las observaciones dirigidas a un alum no valen para los otros, quienes m odifican a su vez su perspectiva. El alum no se hace una imagen de la postura, y se esfuerza por reproducirla con m ayor o m enor aten ción y pertinencia. Poco a poco, se la integra a un trabajo de sentido que sigue siendo interior. La im itación es el primer m odo de apren dizaje, que se cristaliza a través de la identificación con el profesor. Permanentemente, la búsqueda de com prensión, la im aginación en torno al m ovim iento y a su experiencia, la preocupación por acer carse al m odelo conducen a que la im itación se transform e poco a poco en experiencia personal y no en una pura y sim ple repetición. Para que un pensam iento o un gesto tom en form a y puedan ser reproducidos, prim ero es necesario que cobren sentido. En la apro piación del saber hay en juego una dialéctica permanente entre el sí m ism o y el otro, entre el otro en sí y el sí m ism o en el otro. Al salir del curso, el trabajo personal de entrenam iento, de lectura, de in vestigación, se sum a a la enseñanza del profesor e introduce sus matices en ésta. C o m o dice E. H errigel a propósito del tiro con arco en la tradición japonesa: de lo que se trata es de “realizar algo en uno m ism o” 11. El profesor es depositario de un saber que im plica los m ovi m ientos del cuerpo, su ritm o, la respiración, pero tam bién, y en m ayor m edida, un “arte de vivir” , fun dado en una' búsqueda de arm onía consigo m ism o y con los otros. La integración de técnicas, independientem ente de la profundidad de la práctica, supone un
" E. Herrigel, Le zen dans l ’art chevaleresque du tira l'arc, París, Dervy-Livres, 1981, p.
tes: la reflexividad se confunde con el acto, sin que se pueda perci bir ninguna distancia, y la danza, por ejem plo, entra ahora en m e dio de la vida cotidiana com o una herramienta que alim enta una conciencia de sí y una distancia propicia con el m undo.
