¡Descarga Aprendizaje por proyectos y más Monografías, Ensayos en PDF de Matemática educativa solo en Docsity!
Páginas de Educación , 14 (1), enero-junio 202 1 ISSN 1688 - 5287 ISSN en línea 1688 - 7468 DOI: https://doi.org/10.22235/pe.v14i1. 2293 Cómo citar: Cyrulies, E. y Schamne, M. (202 1 ). El aprendizaje basado en proyectos: una capacitación docente vinculante. Páginas De Educación, 14 (1), 01 - 25. https://doi.org/10.22235/pe.v14i1.
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS:
UNA CAPACITACIÓN DOCENTE VINCULANTE
Project-Based Learning: A Binding Teacher Training Ernesto Cyrulies^1 ORCID: 0000 - 0002 - 2080 - 5864 Mariana Schamne^2 ORCID: 0000 - 0003 - 0685 - 4974 (^1) Universidad Nacional de General Sarmiento, Argentina. (^1 2) Centro de Capacitación, Información e Investigación Educativa Malvinas Argentinas, Argentina. Correos: ecyrulie@campus.ungs.edu.ar; schamnemariana@gmail.com Recibido: 27/09/ Aceptado: 24/12/ Resumen: En este trabajo se describe una experiencia que incluye el diseño, los procedimientos y los resultados de un curso de capacitación docente sobre aprendizaje basado en proyectos (ABP), impartido por un centro de capacitación oficial de la provincia de Buenos Aires, Argentina. La oferta estuvo dirigida a docentes de diversos niveles y áreas de desempeño, que conformaron grupos de aprendizaje heterogéneos para promover un trabajo con transversalidad curricular. Se desarrolla un ejemplo de proyecto modélico utilizado en el curso y se analizan las producciones docentes elaboradas para acreditarlo y los resultados de la aplicación de una encuesta. El registro de la experiencia tuvo como objeto documentar información de interés, particularmente para futuras capacitaciones e investigaciones educativas. Los resultados muestran una gran aceptación del ABP, pero se identifican dificultades en su implementación, particularmente por las condiciones institucionales de trabajo. Palabras clave: capacitación docente; aprendizaje basado en proyectos; transversalidad curricular; aprendizaje cooperativo. Abstract: This paper describes an experience that includes the design, procedures and results of a teacher training course on project-based learning (PBL), offered by an official training center in the province of Buenos Aires, Argentina. The course was aimed at teachers from different levels and areas of performance, who formed heterogeneous learning groups to promote work with curricular transversality. This article develops an example of a model project used in the course and analyzes the teachers' productions elaborated to accredit the course and the results of the application of a survey. The purpose of recording the experience was to document information of interest, particularly for future training and educational research. The results show a great acceptance of PBL, but difficulties are identified in its implementation, particularly due to the institutional working conditions. Keywords: teacher training; project-based learning; curricular transversality; cooperative learning.
Introducción
La Dirección de Formación Docente Permanente del Ministerio de Educación de la provincia de Buenos Aires ofrece cursos de capacitación docente para distintas áreas curriculares y para diferentes niveles educativos (inicial, primario y secundario) a través de los Centros de Capacitación Información e Investigación Educativa (CIIE). Estas ofertas de formación permanente ponen la mirada en los aspectos didácticos específicos, abordando temas que hacen a la enseñanza de diferentes áreas disciplinares en dichos niveles. Se espera con estas capacitaciones promover el desarrollo de competencias docentes, superando la formación inicial y promoviendo reflexión sobre la práctica. En ocasión de que desde el Ministerio de Educación mencionado se establecieron nuevos lineamientos que sostienen un trabajo más integrado, problematizado y contextualizado a través de proyectos institucionales, se implementaron cursos que abordaron esta temática. El eje del trabajo fue el aprendizaje basado en proyectos (en adelante ABP). La novedad fue que en dichos cursos se tuvo grupos de gran heterogeneidad en cuanto a la formación de los docentes asistentes. Históricamente, y salvo excepciones, las propuestas habituales de capacitación estaban dirigidas a áreas específicas y a un único nivel educativo. El trabajo que aquí se describe formó parte de una propuesta enmarcada en el curso “Herramientas para diseñar y guiar el aprendizaje basado en proyectos II” en uno de los CIIE de
la provincia (distrito de San Miguel). Cabe aclarar que el dispositivo de capacitación se
implementó con los docentes en servicio, antes del inicio del ciclo lectivo y tuvo alcance provincial a través de todos los CIIE de la jurisdicción. Aprendizaje basado en proyectos El ABP consiste en una propuesta metodológica que permite, como estrategia didáctica, que los participantes aborden alguna problemática de modo colaborativo integrando diferentes áreas de conocimiento. Es una forma de trabajo que ya cuenta con cierta antigüedad, pero genera mayor interés en los últimos tiempos (Domènech-Casal, 2016; Sanmartí, 2016). El ABP tiene un enfoque centrado en el alumno, pero requiere una importante participación del docente (Sánchez, 2013; Rodríguez-Arteche y Martínez-Aznar, 2016). De esta forma, los estudiantes son responsables de su proceso de aprendizaje y los docentes hacen de guía y son facilitadores de
Grupos heterogéneos de docentes aprendiendo sobre ABP Como se adelantó, el curso se desarrolló con docentes de diferentes áreas con el propósito de involucrarlos en un aprendizaje compartido que estimule especialmente el trabajo cooperativo en proyectos escolares que integren diferentes materias. Según Vilches y Gil (2011), el trabajo en grupos ofrece un papel orientador en cada participante, lo que ayuda a superar los errores personales y enriquecer los planteamientos individuales iniciales. Nuestra hipótesis de trabajo para la capacitación fue que al involucrar a los docentes en esta modalidad (la que además es imprescindible en el ABP), estos adaptarían dichos formatos en su práctica propiciando mayores oportunidades de aprendizaje para sus alumnos. Teniendo en cuenta el aprendizaje cooperativo, recuperamos el antiguo método de learning together de Johnson y Johnson (1995). Consideramos que el presente trabajo se adaptó a la metodología que plantea, ya que se conformaron grupos de hasta cinco integrantes y el objetivo era que todos alcanzaran dominio del tema de estudio presentado y ayudaran a sus compañeros en el aprendizaje. En el método la tarea es grupal: trabajan juntos para completar un material único (para el caso, un proyecto de ABP). Este material, además de ser la base para la evaluación del grupo, sirve a cada integrante para practicar, ayudarse, evaluarse a sí mismo y evaluar a sus compañeros. Esta línea coincide también con la propuesta de Perkins (2010), quien afirma que la mayoría de las veces las intervenciones formativas solo brindan un “telón de fondo informativo” en vez de una comprensión enriquecedora que potencie las capacidades de los estudiantes. Para ello propone la necesidad de participar en experiencias que generen situaciones de aprendizaje pleno, que los comprometa con su aprendizaje y dé una oportunidad de aprender de otros y con otros, favoreciendo la metacognición. Esta visión de Perkins es planteada en su libro en términos de un “juego completo” (2010, p. 29), haciendo un análogo con un deporte que invita a pensar las propuestas de enseñanza. Resultó adecuado introducirlo entre las lecturas indicadas a los docentes participantes. Los diferentes trayectos formativos de los docentes debían relacionarse en un contexto de aprendizaje común donde tengan la oportunidad de contribuir con sus diferentes saberes y competencias. Según Coll, Mauri y Onrubia (2006) se demuestra en investigaciones psicoeducativas que en tales circunstancias (grupos de trabajo con la intervención de un docente guía, como fue este caso) se ponen en juego una serie de procesos interpsicológicos que otorgan significatividad y mayor sentido al aprendizaje. De esta forma, los entornos grupales promueven
la colaboración entre los participantes: cada integrante es responsable de su propio aprendizaje, pero también del de los demás. En las interacciones, particularmente de un grupo heterogéneo, se ponen en juego estrategias lingüísticas y comunicacionales, así como estrategias de trabajo donde se utilizarían habilidades interpersonales que enriquecen el trabajo. Así, es el entorno social el que promueve competencias específicas (Perrenoud, 2004; Tejada Fernández, 2009; Gairín Sallan, 2011). La colaboración entre pares, en este contexto, supone que los integrantes del grupo piensen cómo enfrentar los problemas y las dificultades que se les presentan. De algún modo, algunas de esas serían las futuras dificultades a las que se enfrentarían en el trabajo real en las escuelas de implementarse el ABP. Consideramos que atravesar esas situaciones en el curso tendría especial importancia en el desarrollo de competencias individuales y grupales, teniendo en cuenta que contábamos con personas de diferente formación y trayectorias. En definitiva, el conocimiento es construido en un marco social determinado donde se despliega un proceso de interacción y compromiso que favorece un clima de cooperación y colaboración. Se asume que, en ausencia de fuertes restricciones personales, las prácticas de los docentes pueden evolucionar, con la condición de que esta evolución sea construida
colectivamente en un trabajo cooperativo (Roditi, 2004).
Descripción de la experiencia
La propuesta de trabajo de 20 horas se desarrolló a través de tres encuentros presenciales de 4 horas y 8 no presenciales. Se implementó con un total de 56 docentes de diferentes áreas curriculares y niveles educativos (primario y secundario) —los cuales debían conformar libremente grupos de trabajo— y dos capacitadores. Para los encuentros se contempló emplear parte del tiempo en brindar explicaciones con apoyo gráfico en Power Point, lecturas grupales, puesta en común y trabajo en grupo. Los marcos teóricos fueron abordados en los tres encuentros, particularmente en el primero. El segundo y el tercer encuentro se centraron en el trabajo con modalidad de taller e intervenciones expositivas de los capacitadores en momentos específicos. En el segundo encuentro se presentó un ejemplo de proyecto, que se desarrolla en el presente artículo. Los grupos de docentes, conformados entre tres y cinco integrantes en general, estuvieron dedicados al diseño de un proyecto en particular.
lineamientos abordados en la capacitación. La consigna requería secuencias suficientemente articuladas donde se manifestaran las situaciones de enseñanza de los diferentes espacios, que deberían estar imbricadas claramente en un proyecto institucional común. Se presentaron formatos variados, aunque ajustados a un modelo de estructura que les fue brindado a los docentes. Ejemplos de planificación de proyectos de ABP Para que proyectos como los abordados en el curso puedan desarrollarse adecuadamente se requiere la articulación de espacios. Y, como la enseñanza transcurre en secuencias programadas por los docentes, resulta necesario vincularlas estratégicamente. Esto implica una progresión que se desarrolla con el avance de las clases. A los efectos de caracterizar posibles formatos en relación con el ordenamiento temporal de actividades, definimos como “sincrónico” al trabajo en paralelo dentro de una misma etapa (por ejemplo, dentro de una semana) y “asincrónico” cuando la vinculación de las materias con el proyecto se produce en diferentes momentos. Esto último podría resultar necesario, pongamos por caso, si los logros alcanzados en una materia sean requeridos con posterioridad en otra (el ejemplo particular presentado en la capacitación está diseñado de ese modo). Algunas de las posibilidades fueron presentadas gráficamente para su discusión (Figura 1). Figura 1. Tres ejemplos que involucran tres materias. Arriba: abordaje sincrónico. Centro: abordaje secuencial asincrónico. Abajo: ejemplo mixto_._ Fuente: Elaboración propia (2020).
En la figura anterior puede verse además que la evaluación, que suele denominarse “colegiada”, abarca un terreno común que requiere acuerdos docentes (no debe limitarse a una única posibilidad al final del trabajo). Ejemplo particular de ABP elaborado para la capacitación Asumiendo que la ejemplificación podría aportar más claridad al tema y entendiendo también que podría ser generadora de ideas y discusión, se elaboró un caso concreto de vinculación de materias de nivel secundario. No obstante, se consideró que este podía sesgar la mirada hacia un modelo cerrado de proyecto, lo cual no sería conveniente. Se hicieron las aclaraciones del caso para lograr la apertura a otros modelos posibles. El ejemplo (preparado para la ocasión, sin implementación real) se elaboró concibiéndolo para una escuela técnica. Consideramos que este tipo de instituciones cuentan con una fortaleza adicional que es el Taller^1 , donde se resaltan las actividades prácticas que podrían ser muy apropiadas en el ABP. Se vincularon así cinco asignaturas del 4º año: Física, Matemática, Geografía, Taller y Literatura. Se reconoce que en el ejemplo no se tiene “un problema” que reúna materias en el sentido típicamente concebido en el ABP. Sin embargo, se consideró oportuno ofrecer esta variante en la cual se tiene un tema estructurante que conforma un abordaje interdisciplinar. El nexo entre materias está fuertemente establecido (aspecto central en la capacitación) y permite una adecuada conceptualización de contenidos como un tratamiento no lineal del diseño curricular. Como un ejemplo modélico puede constituir un aporte, lo desarrollamos aquí con detalle. Se tomó como caso de estudio desde las diferentes materias el muro Trombe. Este sistema físico es utilizado para calefaccionar viviendas con energía solar. Existen varios diseños, pero todos hacen uso de la convección del aire calentado por el sol, por lo que son amigables con el medio ambiente. En términos generales se trata de un gabinete cerrado, adosado a una pared de la vivienda y con una cubierta transparente donde ingresa la radiación solar. El ambiente de la vivienda que busca ser calefaccionado se comunica con el dispositivo a través de orificios por los cuales circula el aire. Sin entrar en mayores detalles técnicos de su construcción, se describe en adelante cómo fue utilizado en el ejemplo de proyecto (Figura 2). (^1) De forma simplificada denominamos “Taller” a lo que en realidad es un ámbito que reúne materias ligadas a diferentes actividades prácticas que responden a distintas especialidades y con sus nombres correspondientes.
Para el caso de Física, Matemática y Geografía se transcriben a continuación los contenidos extraídos del diseño curricular vigente de 4º año con los que se vinculó el ejemplo. Se incluye en cada caso las orientaciones didácticas propuestas que entendemos se ajustan al ejemplo (se destacan en cursiva las que tienen especial relación) y seguidamente se describe el posible tratamiento de algunos de los contenidos citados.^3 Para las materias Literatura y Taller se detallan más abajo las consideraciones del caso. FÍSICA Ejes y núcleos de contenidos La energía en el mundo cotidiano Diferentes formas de energía Formas utilizables de la energía Energías macroscópicas y su aprovechamiento Energía hidroeléctrica. Energía eólica. Energía solar. Energía geotérmica. Energía mareomotriz. Energía nuclear. Aceleradores de partículas. Radioterapia. “Este tema puede ser objeto de investigaciones escolares , a partir de problemas concretos surgidos de los estudiantes o propuestos por el docente, donde se puedan elaborar y poner a prueba hipótesis cualitativas acerca de las posibles variables de las que depende, tanto el intercambio de calor como la variación de temperatura de un objeto. […] podrán hacerse gráficos a partir de datos para, comprobar o refutar las hipótesis en las investigaciones. A través de ecuaciones y análisis cualitativos puede estudiarse el intercambio de calor en diversas situaciones y proponer mecanismos para reforzar o atenuarlos […] Una investigación interesante de bajo costo es el armado de una cocina solar , en la cual los tres mecanismos se conjugan y es posible producir un objeto concreto y analizar los factores que pueden optimizar su funcionamiento ”. Para esta materia se consideró adecuado el uso del DT para el estudio de un caso concreto de aprovechamiento de energías renovables. Y, particularmente, resulta un buen ejemplo de los efectos de la convección, considerando que esta tiene una formulación demasiado compleja para abordar en secundaria. El DT construido en Taller sería de gran utilidad en prácticas experimentales que permitirían la toma de datos y el análisis de resultados a procesar con los alumnos. Se consideró de utilidad el uso de un simulador gratuito de gran potencialidad de modelización de la transmisión de calor en diferentes casos ( Energy2D, de descarga gratuita) que permite modelizar el movimiento del aire por convección en una configuración de muro Trombe. (^3) Por razones de extensión solo se dan visiones generales que consideramos suficientes para el ejemplo, tal como se presentaron en el curso.
MATEMÁTICA
Eje geometría y álgebra: núcleos sintéticos de contenidos Resolución de problemas que involucren figuras planas y cuerpos tridimensionales que relacionen conceptos trabajados con anterioridad integrados con los nuevos que se aborden: teorema de Thales, trigonometría, teoremas del seno y del coseno. Semejanza de figuras planas Teorema de Thales Trigonometría Lugar geométrico Parábola “Se profundizará en la resolución de ecuaciones e inecuaciones analizando formas gráficas y analíticas. Se modelizarán y resolverán situaciones intra y extra-matemáticas mediante ecuaciones e inecuaciones”. Para Matemática el proyecto puede ofrecer un contexto que permita una problematización de algunos contenidos, particularmente de la geometría. Tal vez más interesante resulta si una matemática aplicada permite resolver problemas reales. El desarrollo del DT incluye rectángulos y triángulos rectángulos a ser cortados de una tabla. Eso amerita optimizar los cortes lo que implica resolverlo en forma algebraica (Figura 4). Figura 4. Desarrollo de la primera etapa del DT y su traducción en lenguaje matemático. Fuente: Elaboración propia (2020). Las proporciones de las caras triangulares estarán dadas por la inclinación de la cubierta transparente, la que resulta adecuada tomando como referencia la declinación variable del sol a lo largo de año. Aquellas, naturalmente, pueden ser determinadas a través de la trigonometría (Figura 5). Por otra parte, el volumen encerrado dependerá también de la inclinación y podría considerarse que, a mayor volumen, menor calentamiento del aire, lo que no es recomendable en el dispositivo.
GEOGRAFÍA
Unidades de contenidos y objetos de estudio Las actuales condiciones económico-políticas del desarrollo desigual mundial La desigual distribución mundial de los recursos. Problemas ambientales y geopolíticos asociados La distribución de la población mundial y sus transformaciones en el actual contexto de la globalización neoliberal Las transformaciones urbanas y rurales en el contexto de la globalización neoliberal Reconocimiento de la diferencia cultural , la identidad y la consideración del otro y de otros espacios. Objetivos: Conocer información y explicaciones sobre las relaciones de desigualdad que históricamente se han estructurado en torno al comercio internacional y/o al intercambio comercial, entre países centrales y periféricos y de qué manera esto influye en las condiciones de vida de una parte importante de la población, por ejemplo, en la de los campesinos de los países menos desarrollados. La Geografía, actualmente enseñada como ciencia social, tiene una gran cuota de sensibilización frente a los problemas sociales, tal como puede interpretarse del recuadro anterior. Teniendo en cuenta esto, se eligió un caso de estudio que incluye la utilización de un muro Trombe en una comunidad de los andes peruanos cuya vida transcurre en condiciones muy extremas. El trabajo escolar a partir de la lectura del caso, tomado del diario español El País , puede resultar de gran valor para los propósitos de la materia. Se presenta a continuación el texto de la nota (Cuadro 1). El planteo quedó liberado a las consignas que se crean pertinentes.
Cuadro 1 Propuesta de lectura para Geografía “Acá el sol es bien fuerte. No calienta, quema”, comenta Nancy mientras conduce por una carretera circundante al lago Titicaca. Esta bióloga hace todos los días el recorrido que la lleva desde el sureste de Perú hasta los diferentes emplazamientos de la organización Kusimayo. Durante el tiempo que ella y Joaquín trabajaron juntos en una granja, se dieron cuenta de las carencias de este rincón del país. Poco después se crea una organización sin fines de lucro que desde el año 2008 desarrolla proyectos para mejorar las condiciones de vida en Perú. La población rural alto andina pasa por ser la más pobre y excluida del país. Las bajas temperaturas provocan que haya una elevada tasa de casos de infecciones respiratorias agudas, la principal causa de muerte en niños en zonas rurales. Los hogares de muchas comunidades campesinas son incapaces de atenuar los estragos que derivan de las gélidas temperaturas. En la mayoría de casos las viviendas no cuentan con la infraestructura mínima para evitar el paso del frío al interior de la misma, como puede ser el sellado de las puertas, ventanas y techo, que suele ser muy deficitario. A esta problemática se suma el escaso acceso a la energía. La gran mayoría de hogares cuenta con cocinas de leña o bosta y se hace un uso ineficiente y contaminante de los combustibles. Nancy, Joaquín y Laura se desmarcan de las acciones solidarias paliativas que realiza el Estado. El resultado de las labores en este sentido por parte del gobierno es, en ocasiones, inefectivo por la falta de recursos y la manera de hacer llegar la ropa y los alimentos. La comunidad de Rivera Coylata se intuye vacía. Se escucha el sonido de las hojas al moverse, el cacareo de las gallinas y el silencio. Mucho silencio. Al forastero la respiración se le complica y el oxígeno parece escasear. Kusimayo ha antepuesto la entrega de ropa de abrigo por la de implementar soluciones, como la del paquete tecnológico Casa Caliente Limpia desarrollado por el Grupo de Apoyo Rural de la Universidad Católica del Perú, el cual pretende modificar las casas mediante la instalación de paredes calientes, el sellado de los techos y cocinas mejoradas para evitar el humo en su interior. La temperatura en invierno en esta región alcanza los 18 grados bajo cero. En el interior de los hogares, antes de la implantación de las Casas Calientes, la temperatura era de - 5 aproximadamente. Ahora se mantiene en torno a los siete grados. La directiva de la comunidad y la población están comprometidas con la implementación del paquete tecnológico. La Comunidad Rivera Coylata aporta la mano de obra y los materiales: adobe, piedras. La madera y el policarbonato vienen de afuera. El interior del Muro Trombe está relleno de piedras de río de color negro para conseguir un mejor almacenamiento de calor durante el día. Este sistema consiste en un recinto adyacente a la casa que tiene una pared expuesta al sol. Los agujeros puestos específicamente en la pared del muro Trombe (en la parte inferior y superior) permiten que el aire calentado por el sol circule en la casa, a su vez el aire frío vuelve a entrar al recinto expuesto al sol, proporcionando calefacción a la casa. Para el éxito de este implemento es importante aislar el techo con arpillera, un material local que tiene la función de retener el calor transferido por el Muro Trombe en el interior de la estancia. Fuente: https://elpais.com/elpais/2014/06/25/planeta_futuro/1403689551_322622.html
El ejemplo descrito fue desarrollado en el primer encuentro de la capacitación, y sirvió de soporte para su análisis tomando en cuenta los marcos teóricos abordados. En los encuentros siguientes se propuso una dinámica con mayor producción por parte de los asistentes. Aplicación de una encuesta Al finalizar la capacitación se realizó una encuesta individual (Cuadro 3) para indagar sobre las representaciones de los docentes y su evaluación del curso. Cuadro 3 Encuesta aplicada a los 56 docentes participantes ENCUESTA Nombre y apellido: _____________________________________ Por favor, indique cual es el área/ materia en la que se desempeña:
A) Sobre las propuestas escolares que integren materias en un trabajo común basado en ABP se pide responder los siguientes puntos: En relación al aprendizaje de contenidos por parte de los chicos a través de una propuesta integradora como la citada: 1 - ¿Qué ventajas identifica? 2 - ¿Qué dificultades identifica? En cuanto a su práctica docente desarrollando trabajo en equipo con colegas de otras áreas: 3 - ¿Qué reconoce como positivo? 4 - ¿Y cómo negativo? B) Opinión libre sobre la presente capacitación (aportes, materiales, etc.):
Resultados de la capacitación
Los docentes participaron activamente en las actividades propuestas en los tres encuentros. Se considera que el planteo de Vilches y Gil (2011) en relación con el papel orientador sobre cada participante efectivamente se produjo en los intercambios al interior de los grupos. Nuestras intervenciones fueron permanentes y, según el análisis tomado de Coll et al. (2006), dieron particular sentido al aprendizaje de los colegas. Dentro de esta dinámica, el diseño de los proyectos fue discutido en tiempos presenciales y su elaboración final se completó fuera de horario.
Finalmente, los proyectos fueron enviados por correo electrónico y luego de su evaluación se les brindó una devolución. Los docentes conformaron 14 grupos heterogéneos y cada uno produjo un proyecto. Se obtuvo una gran variedad de temas, destacándose la elección de problemáticas que connotan sensibilidad por aspectos sociales (pueblos originarios), atienden a una construcción de ciudadanía (educación vial, ESI), propuestas culturales (arte, folclore) o cuidado del ambiente (reutilización de envases).^4 Las materias involucradas abarcaron a diferentes áreas del conocimiento: ciencias sociales, naturales y exactas, inclusive se tuvo participación de bibliotecarios. Naturalmente, con diferente presencia según el grupo. Las secuencias de trabajo prácticamente en todos los casos presentaban, implícitamente, un abordaje sincrónico de las materias. Este formato hizo que, en términos relativos, sean escasas las actividades de interrelación de etapas de algún modo similar al ejemplo del muro Trombe. Prevaleció un esquema en el cual cada materia aportaría, desde una secuenciación de actividades propia, a conformar un “producto final” (comunicación a la comunidad, mural, construcción con material concreto, etc.). No obstante, dicho producto final tuvo, en muchos casos, una marcada relación con el ejemplo trabajado, en términos de una propuesta de escritura final en la implementación del proyecto. Podemos afirmar que todos los temas abordados efectivamente son apropiados y recomendables para ser trabajados en las escuelas. Esto muestra que se logran consensos en la elección de temas estructurantes para el ABP por parte de los docentes. Los propósitos generales de los proyectos terminaron siendo diferentes según los grupos, lo que era algo esperado. En varios casos, a los docentes los movilizó cierta problemática específica de alguna escuela de origen. Entre las dificultades encontradas en las producciones resalta una que debería ser tenida en cuenta para próximas instancias: el tratamiento específico de los contenidos en los proyectos. En este sentido, resultó bastante recurrente el trabajo con conceptos propios de cada materia, pero de un modo algo difuso en cuanto a su aprendizaje en términos formales. Es decir, nos encontramos con poca explicitación sobre la conceptualización de contenidos tomando con contexto de trabajo al proyecto. De alguna manera, se trabajaba con contenidos, pero “aplicándolos” a diferentes situaciones, casi asumiendo que ya están aprendidos. Esto es precisamente lo que Larmer y (^4) Esta clasificación no es absoluta, las categorías pueden interrelacionarse según el criterio considerado. Aquí solo la usamos para una primera diferenciación.
alumnos y el docente en el desarrollo de la secuencia. Es posible que algún formato de planificaciones anuales utilizadas en algunas instituciones, escritas con cierto grado de generalidad, haya operado de modelo en este sentido. Estos son algunos ejemplos: “Se les pide a los alumnos que hagan estadísticas con las encuestas realizadas por todos los grupos y que se grafique”. “Se les solicita a los estudiantes que profundicen sus conocimientos sobre la contaminación y el reciclado de plásticos […]”. En cuanto a las actividades del docente, se pudo observar que en general están menos explicitadas que las actividades de los alumnos. Si bien se expresan en términos amplios dentro de las clases, fue algo muy común la escasa descripción de las acciones específicas dentro de la secuencia de trabajo. En algunos casos resultaron algo imprecisas: “Brindar conceptualizaciones para la comprensión de la estructura dramática y sus componentes, como instrumento de análisis de la producción realizada”. “Se pedirá que realicen un boceto que pueda integrar los conocimientos, y reflexiones sobre el tema “el trabajo” que incluya saberes de las 4 materias que intervienen en el proyecto”. Sobre las rúbricas requeridas, pudo observarse en general una producción ajustada, posiblemente favorecida por una mayor intervención conjunta de los integrantes en este caso al solicitárseles un único instrumento compartido y, a la vez, adecuado a cada espacio curricular. Por otro lado, el procesamiento de los resultados de la encuesta se presenta en las tablas 1 y 2.^5 Allí se agrupan las respuestas a las preguntas 1 - 2 y 3 - 4 respectivamente, las que permiten obtener algunos datos sobre la implementación del ABP según lo interpretan los propios docentes. No realizamos ninguna operacionalización sobre el punto B de la encuesta. Cabe señalar, sin embargo, que en todos los casos pudieron leerse comentarios positivos en dicho punto. (^5) Se aclara que la suma de las respuestas supera a la cantidad de participantes. Esto ocurre porque las respuestas de algunos incluyeron más de una de las categorías que hemos considerado para el análisis.
Resultados de la encuesta en relación con el aprendizaje de los alumnos (A)
En relación al aprendizaje de contenidos por parte de los chicos ¿Qué ventajas identifica? ¿Qué dificultades identifica?
- Tabla
- trabajo cooperativo/colaborativo 15 26,8 falta de tiempo de los docentes 10 17, Categoría Cantidad Porcentaje Categoría Cantidad Porcentaje
- los A reconocen relaciones entre áreas 13 23,2 dificultades en coordinar /consensuar 10 17,
- los A son protagonistas y/o activos 13 23,2 mayor necesidad de compromiso del A 9 16,
- produce mayor comprensión 9 16,1 no responde/ respuesta poco clara 6 10,
- genera autonomía 8 14,3 escuelas sin las condiciones adecuadas 5 8,
- los A descubren relaciones con el mundo 7 12,5 tiempo que demanda desarrollarlo 4 7,
- atiende a intereses 7 12,5 dificultades en la evaluación 3 5,
- motiva 6 10,7 no reconoce nada negativo 3 5,
- se resuelven problemas relevantes 5 8,9 más trabajo/ dificultades por parte del A 2 3,
- favorece la metacognición 4 7,1 dificultades para alumnos solitarios 2 3,
- desarrolla competencias/ habilidades 4 7,1 dificultad en hallar temática adecuada 2 3,
- desarrolla pensamiento crítico 4 7,1 requiere cambio de perspectiva 1 1,
- se comparte responsabilidades 3 5,4 A destacados prefieren trabajar solos 1 1,
- genera autocrítica 2 3,
- otorga más sentido a los contenidos 2 3,
- poco claro o no responde lo solicitado 2 3,
- aprendizaje menos aburrido 1 1,
- genera creatividad 1 1,
- se crean nuevos interrogantes 1 1,
- permite aplicar metodología científica 1 1,
