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Este documento explora la evaluación formativa como un proceso complejo que involucra tanto a los estudiantes como a los docentes. Se analizan las dimensiones de la evaluación formativa, la importancia de la reflexión sobre el error y la retroalimentación, y se presentan estrategias para implementar la evaluación formativa en el aula.
Typology: Thesis
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de Formación Continua para Docentes QUINTA SESIÓN ORDINARIA
En el Plan de Estudio 2022 se establece la necesidad de reconstruir el concepto y la práctica sobre la evaluación del aprendizaje, lo que también implica reconfigurar el concepto y la práctica de la evaluación formativa. En los últimos años, el campo de la evaluación tiene una intensa evolución sobre la forma de interpretar y derivar acciones para la evaluación formativa. En estas notas se busca clarificar el sentido que se asume en el Plan de Estudio acerca de la evaluación formativa, reflexionar sobre la importancia de los procesos de retroalimentación y de aprender del error, así como abordar algunas propuestas sobre la forma en la que las y los docentes la pueden realizar con sus estudiantes. Este documento se estructura en tres apartados: a) Significado y dimensiones de la evaluación formativa, b) La reflexión sobre el error y los procesos de retroalimentación, y c) Algunas propuestas para desarrollar la evaluación formativa.
Por mucho tiempo, las y los docentes han escuchado y trabajado con el término evaluación formativa, al punto de llegar a confundirlo con evaluación continua o permanente y, de hecho, en muchas ocasiones, las decisiones sobre las adecuaciones que realizan a su planeación didáctica, en la interacción con las y los estudiantes, son resultado de un proceso de evaluación formativa que llevan a cabo, pero que no necesariamente lo reconocen como tal. En este sentido importa detenerse en analizar lo que se entiende por evaluación formativa. La evaluación formativa es una actividad compleja, por lo que, para fines analíticos, se pueden reconocer dos dimensiones: la primera, referida a las y los estudiantes, a través de la cual se promueve la
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Existen varias estrategias para realizar esta actividad, una consiste en que en algún momento las y los docentes soliciten a sus estudiantes que completen una frase significativa sobre lo que están aprendiendo, su forma de trabajar en el aula y las dificultades que enfrentan, para promover una reflexión personal y posteriormente compartirla con sus compañeras y compañeros, de manera grupal o en pequeños equipos. Otra estrategia emana de lo que Díaz-Barriga (2023a) denomina timing pedagógico , que consiste en que cada docente esté atento a alguna situación grupal que sea relevante o significativa, para suspender la actividad y promover una reflexión y análisis sobre ese momento que tiene el grupo escolar: puede ser que estén realizando otra actividad que no sea la solicitada; que por alguna razón estén dispersos y no logren concentrarse en la actividad requerida; que muestren desinterés o aburrimiento en un momento específico, para que a través de algunas preguntas detonadoras la o el docente solicite de manera individual o por equipos que analicen lo que está pasando en ese momento, con el fin de examinar las razones que explican ese comportamiento, las sugerencias que las y los estudiantes pueden dar y los compromisos que tienen que asumir para su aprendizaje. La sensibilidad docente ante estos momentos grupales es fundamental para llevar a cabo esta estrategia. La dimensión de la evaluación formativa referida a las y los docentes ofrece la posibilidad de trabajar sobre la planificación y la puesta en marcha de situaciones didácticas. En la práctica cotidiana, las y los docentes reconocen que la planeación de una clase sufre adecuaciones necesarias cuando se lleva a cabo en el aula. Las condiciones pensadas para orientar el trabajo didáctico y la realidad que se enfrenta en el “aquí y ahora” de una situación de aprendizaje son diferentes, por la dinámica del grupo escolar y por la forma como las y los estudiantes reaccionan ante la actividad (entusiasmados, comprometidos, o bien, confundidos, enfadados, o desinteresados), lo que obliga a tomar decisiones didácticas en ese momento. He aquí una manera en que se expresa la dimensión de la evaluación formativa sobre la realización de una situación didáctica. Lo anterior también se manifiesta al término de una experiencia didáctica en su conjunto, pues a partir de lo realizado en el salón de clases, las y los docentes pueden reorganizar la planificación de las siguientes sesiones, la planeación de un curso o del trabajo en un proyecto a realizarse en el futuro. La planeación de clases de las y
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los docentes siempre tiene la influencia de las experiencias que les ha dejado el trabajo con las y los estudiantes en momentos o etapas anteriores. La evaluación formativa requiere articularse estrechamente con los saberes didácticos que las y los docentes ya poseen, pues es desde las situaciones didácticas donde se pueden concebir algunas estrategias para realizarla. Las dos dimensiones son relevantes, pues en la primera se busca que sea la o el estudiante quien asuma la tarea de analizar lo que quiere aprender y lo que está haciendo para avanzar en su aprendizaje, mientras que en la segunda se busca que las y los docentes adquieran elementos que les ayuden a modificar su planeación didáctica, sea en el “aquí y ahora” de una situación didáctica, en la planificación de las etapas inmediatas de trabajo con su grupo escolar o en la elaboración de otras propuestas de planeación didáctica en su futuro profesional. La evaluación formativa es una acción en sí misma y es necesario que fluya como parte de la actividad del aprendizaje, las y los docentes encontrarán los momentos que sean más oportunos para reflexionar con sus estudiantes.
En ambas dimensiones de la evaluación formativa, tanto la que propicia el interés y el compromiso de los propios estudiantes sobre sus aprendizajes, como aquella que realizan las y los docentes para la planificación y la puesta en marcha de situaciones didácticas, la reflexión sobre el error y los procesos de retroalimentación con fines formativos son importantes vetas de trabajo e interacción. Los errores que suelen tener las y los estudiantes durante su proceso de aprendizaje, sea en trabajos, ejercicios, tareas, e incluso en exámenes, pueden convertirse también en elementos para la evaluación formativa 2. En el caso de los trabajos escritos, es importante alentarlos a mejorar lo que han desarrollado, señalando aquellos aspectos que tienen un buen planteamiento y describiendo con
2 Tal como lo establece el Plan de Estudio 2022, la evaluación del aprendizaje “tiene como función principal retroalimentar el proceso educativo a través del diálogo entre el profesorado y las y los estudiantes que desencadene procesos de autorreflexión de ambas partes para identificar los logros y elementos por trabajar, los obstáculos que se han presentado y, en su caso, trazar acciones de mejoramiento”. Y destaca como un aspecto central de la evaluación formativa “… trabajar con el error de las y los estudiantes en una estrategia didáctica para interpretar el sentido del error y acordar una estrategia de acción” (SEP, 2023, p.81).
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Las y los docentes también pueden generar momentos de reflexión grupal, utilizando lo que se ha concebido como el timing pedagógico para la evaluación formativa, esto es, el momento en que una situación en el grupo escolar requiere o posibilita una reflexión específica. Este proceso surge en la misma situación didáctica, cuando se suspende lo que están realizando las y los estudiantes para generar una reflexión en equipos o grupal.
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Es relevante que las y los docentes posibiliten que sus estudiantes analicen en equipos lo que está sucediendo en la situación didáctica, las razones de ello, y que elaboren propuestas que consideren pueden ayudar a mejorar su trabajo. La evaluación formativa puede impulsarse de distintas maneras: con preguntas y respuestas de las y los estudiantes, al escuchar lo que comentan cuando trabajan en pequeños grupos o al conversar con ellas y ellos; al mirar las notas que ponen en sus cuadernos y otros materiales; al apreciar los dibujos, gráficos o mapas conceptuales que realizan; al observar las acciones que llevan a cabo cuando desarrollan un experimento, sus ejercicios físicos o su lenguaje corporal. En estas actividades, es importante comunicar a las y los estudiantes qué se espera que aprendan y por qué es importante, para que las actividades que desarrollen y la reflexión que realicen les ayude a valorar lo que han aprendido, lo que se les facilita, lo que se les dificulta y cómo pueden seguir avanzando. Acciones de evaluación formativa que surgen en el “aquí y ahora” de la situación didáctica y llevan a que las y los docentes realicen en ese momento adecuaciones a su trabajo Como se señaló anteriormente, las y los docentes saben que hay una diferencia entre realizar la planeación didáctica, en la que se prepara lo que se va a realizar con el grupo escolar, y la realidad en que se trabaja con las y los estudiantes, por lo que continuamente realizan adecuaciones a la estrategia inicialmente pensada. Esta actividad se realiza de manera cotidiana, pero quizá no se ha reflexionado lo suficiente que este aspecto de su práctica forma parte de una evaluación formativa.
Se ha buscado mostrar los procesos didácticos que subyacen a la evaluación formativa, la forma como responde a dos dimensiones: apoyar la responsabilidad de las y los estudiantes sobre su proceso de aprendizaje, y ofrecer información a las y los docentes para modificar
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