Altas capacidades en población neurodivergente, Papers of Design history

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HACIA LA ATENCIÓN DE LA

ALTA CAPACIDAD Y DOBLE

EXCEPCIONALIDAD EN CONTEXTO

ESCOLAR.

Una propuesta de intervención.

Autores María Leonor Conejeros Solar Sandra Catalán Henríquez María Paz Gómez Arizaga Katia Sandoval Rodríguez Macarena Schiller Sánchez Diseño gráfico Nicole Cabrera Villa Registro de Propiedad Intelectual nº 2022-A- Viña del Mar, 2022

7 5.3 Evidencias del desarrollo de la prosocialidad y el autoconcepto en estudiantes con Alta Capacidad 5.4 Orientaciones metodológicas para el desarrollo de la prosocialidad y autoconcepto 5.5 Estrategias para el desarrollo de la prosocialidad y autoconcepto

6. Pensamiento Crítico 6.1 ¿Qué es el pensamiento crítico? Contexto y definiciones 6.2 Pensamiento crítico en estudiantes con Alta Capacidad 6.3 Evidencia de intervenciones en pensamiento crítico en estudiantes con Alta Capacidad 6.4 Orientaciones metodológicas para el desarrollo del pensamiento crítico 6.5 Estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico
7. Pensamiento Creativo 7.1 ¿Qué es la creatividad? Contexto y definiciones 7.2 Creatividad en estudiantes con Alta Capacidad 7.3 Evidencia de intervenciones en creatividad en estudiantes con Alta Capacidad 7.4 Orientaciones metodológicas para el desarrollo del pensamiento creativo 7.5 Estrategias para el desarrllo del pensamiento creativo
8. Funciones Ejecutivas 8.1 ¿Qué son las funciones ejecutivas? Contexto y definiciones 8.2 Funciones ejecutivas en estudiantes con Alta Capacidad 8.3 Evidencia de intervenciones en funciones ejecutivas en estudiantes con Alta Capacidad 8.4 Orientaciones metodológicas para el desarrollo de las Funciones Ejecutivas 8.5 Estrategias para el desarrollo de las Funciones Ejecutivas Referencias 53 54 55 96 96 97 97 98 99 162 162 163 164 164 165 198 198 199 200 200 201 230

10 Manual - Hacia la atención de la alta capacidad y doble excepcionalidad en contexto escolar. EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

Investigadora Principal

Dra. María Leonor Conejeros Solar Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Coinvestigadores

Dra. Sandra Catalán Henríquez Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile Ph.D. María Paz Gómez Arízaga Universidad de Los Andes, Chile Dra. Katia Sandoval Rodríguez Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Personal Técnico

Claudia Nuñez Chauffleur Profesora de Educación General Básica Bárbara Rivera Lino Profesora de Historia Macarena Schiller Sánchez Profesora de Educación Especial

Colaboradores

Nadyared Encalada Godoy Profesora de Educación Especial Camila Oyarzún Michea Profesora de Educación Especial Rodhe Vidal Vásquez Profesora de Educación Especial

Tesistas de la carrera de Pedagogía en

Educación Especial, Pontificia Universidad

Católica de Valparaíso, Chile

Fernanda Alfaro Carretero Pamela Hernández Tobar Daniela Ibarra Sepúlveda Daniela Olguín Monárdez Carla Vera Silva

Tesistas de la carrera de Pedagogía en

Educación Especial, Universidad de los Andes,

Chile

Fiorella Basso Barra María Catalina Domínguez Faverau Isidora Echeverría Paredes María Margarita Eguiguren Valdés Adriana González Degetau María José Sir Manríquez Teresa Ulloa Heckmann Daniela Vallejos Ciudad

Tesista de Postgrado, Universidad de Granada,

España

Colaboradores y Asesores internacionales

Magíster en Intervención Psicopedagógica Aida Enriquez Herrador Pedagoga con especialidad en atención temprana. Ph.D. Susan Baum Profesora Emérita del College of New Rochelle, 2e Center for Research and Professional Development, Bridges Academy. Los Angeles, Estados Unidos. Ph.D. Robin Schader. 2e Center for Research and Professional Development, Bridges Academy. Los Angeles, Estados Unidos. Ph.D. María Caridad García Cepero. Consultora y Asesora Independiente. Bogotá, Colombia. Dr. Susen R. Smith Honorary Senior Lecturer in Gifted & Special Education GERRIC Senior Research Fellow, School of Education. University of New South Wales. Sidney, Australia

Alta Capacidad - 2022 11 AGRADECIMIENTOS

Instituciones Educativas que participaron en

el proyecto a través de sus estudiantes

Los Andes Escuela España Quilpué Escuela José Miguel Infante Colegio Guardiamarina Guillermo Zañartu Valparaíso Escuela Alemania Viña del Mar Escuela República de Colombia Escuela República del Ecuador Colegio Juanita Fernández Quintero Escuela República de Francia Zapallar Liceo de Zapallar

Instituciones y Equipos que participaron de la

implementación educativa

Escuela España. Los Andes Katerine León Tapia. Directora Paulina Vergara Celedón. Jefa de Unidad Técnico Pedagógica Escuela República del Ecuador. Viña del Mar Erna Sáez Ferrada. Directora Beatriz Barra Ponce. Jefa de Unidad Técnico Pedagógica María Angélica Lucero Villarroel. Jefa de Unidad Técnico Pedagógica Yanina Rubí Castillo. Coordinadora(s) Programa de Integración Escolar Colegio Juanita Fernández. Viña del Mar Francisco Villagrán López. Director Fabiola Villagrán Romero. Coordinadora Académica Elizabeth Cortés Hinojosa. Coordinadora Programa de Integración Escolar Leslie Rivera Romero. Coordinadora Programa de Integración Escolar Natalia Pinto Villalobos. Psicóloga Colegio Guardiamarina Guillermo Zañartu Irigoyen. El Belloto Lucía Lara Pérez. Directora Daniella González Guzmán. Coordinadora Programa de Integración Escolar/Coordinadora Equipo Técnico

14 Manual - Hacia la atención de la alta capacidad y doble excepcionalidad en contexto escolar.

SECCIÓN I.

Los niños, niñas, jóvenes y adultos que presentan Alta Capacidad (AC) requieren ser reconocidos, comprendidos y atendidos desde una perspectiva sistémica que considere sus características cognitivas, emocionales, sociales y físicas, así como el contexto sociocultural en el que se encuentran insertos. No es posible comprender la complejidad de quienes son si se utiliza una mirada restringida y sesgada por mitos y prejuicios, basados en el desconocimiento y en creencias erróneas. Estas visiones se vinculan al recorrido histórico que ha marcado a este campo de estudio, muy centrado en el constructo de inteligencia y en el que coexisten diversidad de conceptos y modelos teóricos. Por ello, es necesario analizar estas ideas, algunos de los mitos que persisten y la evidencia empírica que da cuenta de sus características.

ALTA CAPACIDAD:

HACIA UN MODELO DE ATENCIÓN

1. DEFINICIÓN Y CARACTERÍSTICAS

1.1. Un poco de historia

Los primeros trabajos empíricos en el área se remontan hacia finales del siglo XIX de la mano de Sir Francis Galton quien escribe el texto Hereditary Genius (1869). Su campo de especialización era la genética, en particular, la herencia de la inteligencia y el talento (Stoeger, 2009). Un aspecto importante de su trabajo fue refutar la teoría de la divergencia en la cual se pensaba que la Alta Capacidad correlacionaba con dificultades físicas y psicológicas, e introducir la noción de que las diferencias individuales en las habilidades intelectuales podían y debían medirse (Kaufman & Sternberg, 2008; Sternberg, 1993). Sin embargo, no es sino hasta el año 1905 cuando se inicia de manera formal la evaluación de la inteligencia de la mano de los psicólogos Alfred Binet y Theodore Simon quienes, a solicitud del Ministerio de Educación Francés, desarrollan un primer test (Conejeros & Gómez, 2020). Desde estos inicios, vinculados al estudio de la inteligencia, tres paradigmas han dominado la construcción y comprensión de la educación de la Alta Capacidad. Dai y Chen (2013) señalan que el primero de ellos asume que esta condición puede ser medida y determinada a través de una prueba de Cociente Intelectual (CI); en ese sentido corresponde a una cualidad que poseen algunas personas y que les permite comprender ideas complejas, aprender más rápido y con menor esfuerzo en comparación con sus compañeros. Este paradigma del niño/a “dotado” se enfoca en el individuo y se vincula a estudios referidos a profundizar en la identidad de las personas con Alta Capacidad (Betts & Neihart, 1988; Neihart, 2010) y en sus experiencias sociales y emocionales (Hollingworth, 1942; Silverman, 1990; Wardman, 2018). Un segundo paradigma identificado por Dai y Chen (2013), es el de la diferenciación. Sus orígenes se remontan al movimiento de educación inclusiva de la década de los ‘90 que busca responder a la creciente diversidad y heterogeneidad en el aula. El foco se encuentra en el individuo, por lo que la enseñanza se debe adaptar a las necesidades de apoyo individuales, a través de progresiones flexibles en el aprendizaje. Se asume que la velocidad y momento en que un estudiante con Alta Capacidad logra dominar un contenido o habilidad es cambiante y depende del tema y contexto.

16 Manual - Hacia la atención de la alta capacidad y doble excepcionalidad en contexto escolar. Tabla 1.

Sistema Métrico

NIVEL PORCENTAJE

PREVALENCIA EN

LA POBLACIÓN

CI

DESVIACIÓN

ESTÁNDAR

Extremadamente o Profundamente .001% 1:100.000 165 +4. Excepcionalmente .01% 1:10.000 155 +3. Altamente .1% 1:1.000 145 +3. Moderadamente 1% 1:100 135 +2. Levemente o Ligeramente 10% 1:10 120 +1. Fuente: Tomado de Gagné (1998) En el contexto de estas visiones contemporáneas, la National Association for Gifted Children (NAGC), una de las principales asociaciones del mundo en la temática, define a los estudiantes con Alta Capacidad como aquellos que tienen la capacidad de desempeñarse o se desempeñan en niveles más altos en comparación con otros de la misma edad, experiencia y entorno en uno o más dominios y por ello requieren modificación(es) en su(s) experiencia(s) educativa(s) para aprender y desarrollar su potencial (NAGC, 2020). Además, señala que estos estudiantes:

• Provienen de todos los grupos étnicos y culturales, así como de todos los estratos socioeconómicos.
• Requieren de acceso suficiente a oportunidades de aprendizaje apropiadas para desarrollar su potencial.
• Pueden presentar trastornos de aprendizaje y procesamiento que requieren intervención especializada.
• Necesitan apoyo y orientación para desarrollarse social y emocionalmente, así como en sus áreas de talento.
• Requieren servicios variados basados en sus necesidades cambiantes. Otro aspecto importante a considerar en la comprensión de la Alta Capacidad lo aporta el grupo Columbus, a través de la definición que desarrollan en el año 1991. Esta se sitúa en una mirada cualitativa, que busca comprender la vivencia personal de la Alta Capacidad caracterizada por el desarrollo asincrónico. La asincronía refiere a un desarrollo desigual, complejidad, intensidad, mayor conciencia, riesgo de alienación social y vulnerabilidad (Silverman, 1997). El desarrollo asincrónico se combina con capacidades cognitivas superiores e intensidad, lo que crea como resultado experiencias internas que son cualitativamente diferentes a lo esperado para la edad cronológica. A mayor capacidad intelectual, mayor asincronía. Esta definición se distancia de visiones más centradas en desempeños y logros académicos, para comprender que la singularidad de este grupo los hace particularmente vulnerables y requiere modificaciones en la crianza y la enseñanza para que se desarrollen de manera óptima (Silverman, 1993).

Alta Capacidad - 2022 17 En síntesis, la Alta Capacidad refiere a una vivencia particular, mediada por capacidades y habilidades que podrían expresarse en desempeños destacados en distintos campos del desarrollo humano. Estas expresiones dependen de un entorno cambiante que permitirá, según las condiciones, oportunidades y características personales, su despliegue. Renzulli (2005) refleja esta idea al señalar que la Alta Capacidad tiene lugar en determinadas personas, en determinados momentos y bajo ciertas circunstancias.

1.2. Algunos Mitos asociados a la Alta Capacidad

Existen una serie de mitos y creencias que erróneamente se asocian a la Alta Capacidad y que se han transformado en obstáculos a su comprensión, reconocimiento y abordaje dentro y fuera del aula escolar, por ello, es importante reconocerlos y trabajar para derribarlos. En la Tabla 2, se presentan algunos de estos mitos que fueron publicados en diversos artículos de la revista Gifted Child Quarterly hace más de una década. A pesar del tiempo transcurrido siguen vigentes e impactando negativamente a estos aprendices. Tabla 2

Mitos en torno a la Alta Capacidad

MITO ARGUMENTACIÓN

1. La Alta Capacidad y el Talento

constituyen un grupo homogéneo. La Alta Capacidad es una forma de ser que se mantiene en la persona a lo largo del tiempo y es independiente de las experiencias. No existen grupos homogéneos de niños con Alta Capacidad, pues cada uno proviene de diversas realidades, culturas y grupos socioeconómicos. Además, cada uno posee características personales únicas que los hace diferentes. Por otro lado, la Alta Capacidad es desarrollable, debido a que hay ciertas características que solo pueden ser adquiridas con la experiencia (Reis & Renzulli, 2009).

2. Las personas con Alta Capacidad

constituyen entre el 3% y el 5% de la población, además, la Alta Capacidad significa tener un alto cociente intelectual, lo que es una aptitud estable y medible. Esta idea dominó el pensamiento durante el siglo XX, cuando se generó la creencia de que la Alta Capacidad y un alto Cociente Intelectual eran lo mismo, por lo que se asoció el rango de alto CI (3% - 5% de la población) al rango de la Alta Capacidad. Hoy, con el avance de la investigación en psicología del desarrollo y neurociencias cognitivas, existe una visión más amplia, que incluye catalizadores tanto externos como internos para determinar la Alta Capacidad en un individuo, por lo que el porcentaje de estudiantes con Alta Capacidad es estimable, no medible al 100% (Borland, 2009).

3. Un alto puntaje en una prueba nos dice

todo lo que necesitamos saber sobre la Alta Capacidad. Una prueba no es suficiente para determinar la Alta Capacidad en un estudiante, pues esta se va desarrollando con el tiempo. Además, una evaluación no es capaz de abarcar todas las dimensiones en las que se puede manifestar la Alta Capacidad (Worrell, 2009).

Alta Capacidad - 2022 19 Figura 1

Normativa nacional en temas de Educación

Fuente: Elaboración propia

1. Decreto Nº170/2009 (Mineduc, 2009) que, como reglamento de la Ley Nº20.201, regula

los requisitos que deben cumplir los establecimientos educacionales para implementar Programas de Integración Escolar (PIE), y fija las normas para determinar los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, beneficiarios de la subvención para educación especial, y que serán atendidos en dicho programa. El PIE, por lo tanto, se instala como una herramienta inclusiva, que permite el desarrollo de acciones para favorecer la participación y la eliminación de barreras al aprendizaje de todos los estudiantes que requieren de apoyos específicos para progresar académicamente. Al respecto es posible mencionar que, aunque las Altas Capacidades no se contemplan en el decreto, porque no son consideradas como una necesidad educativa especial, sì requieren de apoyos, adecuaciones y/o ajustes consonantes con sus características y requerimientos de aprendizaje. Por lo señalado, los PIE pueden promover un trabajo colaborativo y especializado, que se oriente a la generación de condiciones que enriquezcan el proceso de enseñanza y aprendizaje con el fin de potenciar las capacidades y habilidades de los niños y niñas con Alta Capacidad.

2. Decreto Nº332 (Mineduc, 2011) que, en su artículo 3º norma la opción de Aceleración, es decir,

permite el ingreso temprano a la Educación Básica de niños y niñas menores de 6 años, lo que queda estipulado en la redacción del artículo: Los y las estudiantes que cumplan su escolaridad con adecuaciones de aceleración curricular, aprobadas por el Consejo Nacional de Educación de acuerdo a la letra b) del artículo 86 del decreto con fuerza de ley Nº 2, de 2009, del Ministerio de Educación, podrán iniciar la educación básica con una edad distinta a la estipulada en el artículo 27 del decreto con fuerza de ley Nº2, de 2009, del Ministerio de Educación, siempre que informes neurológicos, psicológicos y pedagógicos den fundamento suficiente a esa decisión. Estos informes deberán ser elaborados, respectivamente, por un neurólogo infantil, un psicólogo educacional y por el profesional de la educación a cargo del curso al que postula el estudiante y deberán fundarse en evidencias que den cuenta de la capacidad y madurez psicológica para cursar un determinado curso o nivel a una edad cronológica distinta a la señalada. Esta documentación deberá estar disponible en el establecimiento educacional y podrá ser solicitada cada vez que se realice una visita de fiscalización.

20 Manual - Hacia la atención de la alta capacidad y doble excepcionalidad en contexto escolar.

3. Decreto Nº83/2015 (Mineduc, 2015), que tiene como propósito responder a la necesidad de

contar con una educación diversificada, con foco en la flexibilización curricular. Aunque esta normativa también está centrada en la discapacidad, desde una perspectiva más amplia y de mayor comprensión, es posible orientarla a la atención de personas con Alta Capacidad -en el entendido que presentan necesidades de aprendizaje, flexibilizando el currículo hacia el enriquecimiento y el desarrollo de su potencial de aprendizaje. Para el logro de esta flexibilización curricular, es necesario que la unidad educativa y los docentes realicen ajustes que sean pertinentes y razonables, para que todos los niños, niñas y jóvenes, en especial aquellos que presentan una Alta Capacidad cognitiva, puedan acceder y progresar.

4. Decreto Nº67/2018 (Mineduc, 2018), que demanda la realización de ajustes y definición de

procedimientos e instrumentos evaluativos centrados en el aprendizaje integral del alumnado y que no contravengan el enfoque inclusivo que debe estar a la base de todas las decisiones educativas. Este Decreto de Evaluación y Promoción Escolar insta a los establecimientos a desarrollar prácticas evaluativas que aseguren la participación de todos los estudiantes y den cuenta de los logros de aprendizaje en equidad de condiciones. En este contexto, una educación diversificada, que implique la globalidad del proceso de enseñanza, incorporando la evaluación, le permite a la escuela asumir decisiones pertinentes y orientadas para todos los estudiantes, y especialmente, para quienes presentan Alta Capacidad. Los siguientes apartados profundizan en las características de este grupo y en la respuesta educativa que se les puede ofrecer.

2.1. ¿Qué sabemos de las características de los estudiantes con Alta

Capacidad?

A continuación, revisaremos características descritas en la literatura en relación con este grupo de niños, niñas y jóvenes. Es relevante comprender que no es necesario que todas se encuentren presentes en una misma persona y que no se debe perder de vista la noción integral con la que debemos aproximarnos a este grupo, es decir, sin desconocer que las dimensiones cognitiva, física, emocional y social interactúan y se manifiestan de manera conjunta.

2.1.1. Características cognitivas

Los estudiantes con Alta Capacidad pueden presentar intereses específicos y avanzados cuyo abordaje muchas veces requiere apoyos externos al espacio escolar y que dan cuenta de una huella de aprendizaje particular (Monaco et al., 2009). Entre sus características cognitivas se encuentran (Alonso & Benito, 2004; Bralic & Romagnoli, 2000; Pfeiffer, 2015; Sword, 2003):

• Desempeño elevado en medición intelectual.
• Se adelanta a sus pares en hitos del desarrollo.
• Aprendizaje más veloz que el grupo de pares.
• Facilidad para aprender cosas nuevas.
• Usa lenguaje avanzado para su edad.
• Relaciona ideas de manera original o creativa.
• Se muestra curioso y observador.
• (^) Mayor capacidad de concentración, memoria y evocación.
• (^) Procesos de pensamiento más complejos.
• (^) Facilidad para abstraer y comprender temáticas.
• Soluciones creativas a los problemas.
• Originalidad, siempre que se traduzca en un evidente aporte.